Rozvoj malých dětí v různých aktivitách pro spolkovou zemi dříve. Metodika organizace výuky s malými dětmi v předškolních zařízeních Jaká jsou témata v raném věku v předškolním věku

Galya Onuchina
Adaptace malých dětí v mateřské škole

nízký věk.

adaptivní období je pro děti vážnou zkouškou. povolán přizpůsobování stresové reakce trvale narušují emoční stav děti.

Jeden z úkolů adaptivní období - pomoci dítěti co nejrychleji a bezbolestně si zvyknout na novou situaci, cítit se jistější, pán situace. Rozvíjet pocit důvěry v okolí nutné:

Seznámení, sblížení děti mezi sebou;

Seznámení s vychovateli, navázání otevřených, důvěryhodných vztahů mezi vychovateli a dětmi;

Seznámení se skupinou (herna, ložnice a další místnosti);

Seznámení s mateřská školka(hudebna, lékařská místnost atd.);

Seznámení s učiteli a zaměstnanci mateřská školka.

Děti nízký věk rád si hraje s hračkami domácí potřeby. Při hře získávají nové znalosti a dovednosti, učí se svět naučit se komunikovat. Proto důraz při výběru her pro malé děti by se mělo věnovat smyslovým a motorickým hrám.

Smyslové hry dávají dítěti zkušenost s prací s širokou škálou materiálů: písek, hlína, papír. Pomáhají rozvíjet smysly systémy: zrak, chuť, čich, sluch, citlivost na teplotu. Všechny orgány, které nám příroda dala, musí fungovat a k tomu potřebují „potravu“.

Senzomotorická úroveň je základem pro další rozvoj vyšší mentální funkcí: vnímání, paměť, pozornost, myšlení, řeč. Senzomotorický vývoj je možný pouze tehdy, když dítě interaguje s dospělým, který ho učí vidět, cítit, poslouchat a slyšet, tedy vnímat okolní objektivní svět.

Vodní hry. Cvičení ve vodě stimuluje mozek děti a způsobují pocity štěstí a radosti, tj. takové pocity, které nemohou být způsobeny svévolným úsilím dospělých. Zlepšení vizuálně-prostorové orientace. Hra

"Rybáři a ryby". Děti se sukulenty stojí kolem nádoby s vodou (imaginární jezero) a pomocí šťávy vyloví ryby, položí je vedle sebe na hladinu. Současně se rozvíjí koordinace pohybu očí a rukou.

Bublina. Děti rády vyfukují bubliny, snaží se jich dotknout, aby praskly a zažívaly pouze pozitivní emoce. Tyto hry ho určitě zaujmou a rozptýlí.

Každý ten vývoj zná jemné motorické dovednosti ruce jsou nesmírně užitečná a nezbytná věc, počínaje samým nízký věk. Jedním ze skvělých způsobů, jak ho rozvíjet, je hrát si s obilovinami, fazolemi, těstovinami.

Velmi důležité: hry - modelování je pro dítě snazší než kreslení, protože právě při modelování dítě začíná cítit každý pohyb prstu (např. když se malé předměty vtlačují do hlíny nebo do hmoty pro modelování, malé kousky se trhají z kousku hlíny) a pohyby jeho rukou (když se například kulička zplošťuje do dortu, když se vyvaluje klobása nebo kulička). Proto třídy zraková aktivita nejlepší je začít s modelováním a o něco později začít a kreslit s miminkem. Také při modelování dítě snadno cítí tvar předmětu (je pro něj snazší pochopit, že míč je kulatý, to je míč v modelování, ve kterém sám koulí tuto kouli, a ne v plochém obrázku v výkres).

Doba trvání adaptivní období závisí na individuální vlastnosti každé miminko. Pokud je dítě aktivní, společenské, zvídavé, jeho adaptivní období ubíhá poměrně snadno a rychle. Jiné dítě je pomalé, nehybné, rádo chodí do důchodu s hračkami; hluk, hlasité rozhovory vrstevníků ho obtěžují. Pokud se umí sám najíst, svléknout, tak to dělá pomalu, zaostává za všemi. To vše se podepsalo na jeho vztahu k ostatním. Takové dítě potřebuje delší období přizpůsobování.

Aby si na to období zvykl mateřská školka proběhl rychle a v klidu. Především je nutné vytvořit přirozené podnětné prostředí, ve kterém se dítě cítí pohodlně, chráněno a projevuje tvořivou aktivitu.

Související publikace:

Adaptace malých dětí na mateřskou školuÚčel: Utváření společných názorů rodičů na proces adaptace. Úkoly: - zvýšit kompetence rodičů v problematice adaptace dětí.

Adaptace dětí 2-3 let ve školce"Adaptace dětí od 2-3 let do školky" Mateřská škola pro dítě je nové prostředí a adaptace na nebývalé prostředí.

Konzultace pro rodiče "Adaptace malých dětí v MŠ" Adaptace malých dětí na mateřskou školu je dlouhý vícestupňový a mnoho emocionální proces. Pro dítě d / s bezpochyby je.

Adaptace dětí v mateřské škole Adaptace je proces vývoje adaptivních reakcí těla v reakci na nové podmínky pro něj. Vstup do nový tým není snadné.

Adaptace dětí v mateřské škole Golovina Anna Vladimirovna Učitel-psycholog MBDOU "Mateřská škola č. 142" Přijetí dítěte do předškolní vzdělávací instituce je doprovázeno.

Drazí kolegové! Předkládám Vaší pozornosti fotoreportáž "Náš den ve školce", která Vás doufám potěší. Hlavní postavy.

V podmínkách dětského ústavu není možné zajistit všestranný rozvoj všech dětí skupiny, pouze s využitím individuální komunikace v procesu jejich samostatné činnosti. V tomto případě se může ukázat, že aktivnější děti, které se často z vlastní iniciativy obracejí na dospělého, se více naučí, zatímco méně aktivní a často vyžadující pozornost budou vynechány. Proto je pro komplexní rozvoj dětí nutné provádět organizované třídy, které jsou ekonomickou (slučuje se více dětí) a efektivní formou vzdělávání.

Ve druhé skupině raného věku (od 1 roku do 2 let) je výuka plánována samostatně pro dvě věkové podskupiny. V prvním pololetí probíhá každý den jedna lekce a většinou individuálně nebo s malým počtem dětí (5-6 osob); ve druhém jsou hodiny plánovány po podskupinách s ohledem na pětidenní týden, dvě za den.

Počet dětí účastnících se sezení závisí na řadě podmínek. Lekce se může zúčastnit celá věková podskupina dětí (6-12 osob) s uvolněnou formou její organizace (skupinová prohlídka); v případě, kdy je jednání dětí založeno na imitaci (hudbě), a také v případě, že je vedoucí činností Vizuální vnímání(inscenace s hračkami, organizované pozorování druhých). Výuka dětí o objektivních činnostech, řečové hodiny (prohlížení obrázků), hodiny s tělovýchovnými pomůckami, kde je chvilka čekání, probíhá s polovinou každé věkové podskupiny (3-6 dětí).

Délka lekcí závisí také na jejich obsahu. Třídy se změnou aktivit mohou trvat až 10-15 minut; vyžadující stejnou soustředěnou pozornost – od 5 do 8 minut.

Úroveň vývoje dětí sdružených v jedné podskupině by měla být přibližně stejná. Nově zapsané děti jsou do tříd přitahovány postupně. Kromě konkrétních úkolů je ve všech typech tříd cílem naučit děti zapojit: naslouchat, reagovat, udržovat pracovní postoj.

V učebně s didaktickými hračkami se řeší úkoly motorického a smyslového charakteru. Práce s dětmi do 1 roku 3 měsíců. a stavění jsou v prvé řadě stanoveny úkoly motorického charakteru: naučit děti koulet míčky, navlékat kroužky na tyč, klást cihly na sebe a do řady, přesouvat předměty (v miskách, kbelících), otevírat a zavírat krabice, hnízdící panenky apod. (prefabrikované hračky by se měly snadno otevírat, rozebírat, jejich velikost by měla být taková, aby je dítě snadno uchopilo dlaní.)

Vzhledem k nedostatečně vyvinuté koordinaci pohybů, nízké úrovni smyslové a zejména motorické řeči by měl být trénink objektivních úkonů převážně individuální. S dětmi je vhodné stejné aktivity opakovat 5-8x. Četnost opakování je dána obsahem didaktických úkolů a stupněm asimilace programového materiálu.

Jak se děti vyvíjejí, jsou do hodin zařazovány úkoly smyslového, konstruktivního, předmětově-nástrojového charakteru, které se postupně komplikují. Nejprve se děti naučí navlékat kroužky ve dvou kontrastních velikostech: největší a nejmenší. Poté se přidají středně velké kroužky a nakonec děti sestaví pyramidu z 5-6 kroužků sousedních velikostí. Podobným způsobem se učí jednat s matrjoškou.

Zásadní při vedení hodin je výklad dospělého, pojmenování předmětů, jednání, vlastností, vztahů, předvádění pomocí pasivních pohybových metod.

Při správném tréninku akcí s předměty si dítě rozvíjí dovednosti zobecněných způsobů jejich použití. Hraje si s pyramidami různých velikostí, míčky jinou barvu, využívající jejich vlastnosti: koule se kutálí, kolečka jsou navlečena, kostky se kladou na sebe. Dítě se učí napodobovat činy dospělých a do konce druhého roku života je provádí rychle a snadno. To mu pomáhá naučit se používat různé položky nejen při hraní her, ale i při domácích činnostech.

Postupnost ve složitosti úkolů se sleduje i při seznamování dětí s barvou. Nejprve se dává jednobarevný materiál, později výběr ze dvou barev (červené tyčinky vložte do červeného kelímku, modrá - v modré), pak objekty tří barev. Ve dvou letech by děti měly být schopny vybrat si předmět požadované barvy ze čtyř různých barev: červená, modrá, žlutá, zelená.

Ve třídě se stavebním materiálem se děti učí skládat kostky, cihly na sebe (věž), vedle sebe (cesta, vláček, plot). Děti se učí skládat kostky, cihly v různých prostorových vztazích k sobě (schody, postel, pohovka). Postupně jsou představeny budovy různých forem (stůl a židle dohromady). V závěrečné fázi se děti učí vyrábět podlahy (lavička, brána, dům). Na konci lekce dostanou pokaždé hračky (nádobí, panenky, hnízdící panenky, auta), aby si mohly hrát s budovami.

Tento typ lekce je plánován s ohledem na rozdílnou míru rozvoje porozumění a aktivního rozvoje řeči u dětí v prvním a druhém pololetí a orientaci druhého roku života. V první polovině roku by obsah lekce měl být zaměřen spíše na rozvoj pasivní slovní zásoby, ve druhé - na komplikování vlastní řeči dětí.

K rozvoji porozumění řeči se široce používá zobrazování předmětů s pojmenováním a momenty překvapení (náhlé objevení hraček). Dlouholeté zkušenosti praktiků umožnily vytvořit různé možnosti pro předvádění hraček, předmětů: „Kdo bydlí v domě“, „Kolotoč“, „Hračka se kutálí z kopce“ atd. Nejprve se děti seznámí s jedním , dále k více objektům, učí se vybrat pojmenovaný předmět ze skupin, podobné se přidávají k kontrastním, učí se je rozlišovat, spojuje je jednoduchý děj. Když se děti učí rozlišovat mezi skutečnými předměty, hračkami, jsou na obrázku nahrazeny obrázky. Představení od lekce k lekci se stává složitějším podle stejného principu jako předvádění hraček.

Řeč dětí je aktivována metodami imitace řeči („Jak kokrhá kohout, jak štěká pes?“). Děti, zachycené podívanou, často neposlouchají učitele, jsou rozptýlené, nereagují na jeho žádost o vyslovení toho či onoho slova: v tomto věku je pro ně obtížné poslouchat a mluvit současně. Dobrým výsledkem je mluvit o hračce, aniž byste ji ukazovali. Je nutné postavit dítě před potřebu mluvit. Ukazovaly se například děti krásná panenka, zkoumali její outfit, hráli si s ní, načež panenku schovali. Děti ji chtějí znovu vidět. Učitel nabízí: „Zavolejte Lyalya, řekněte:„ Jdi, jdi, Lyalya “.

V druhé polovině roku by se spolu s rozšiřováním zásoby srozumitelných slov měla věnovat velká pozornost aktivizaci slovní zásoby dětí. Za tímto účelem jsou jim kladeny otázky. Zpočátku odpovídají jednoslabičně. Pedagog by měl otázky formulovat tak, aby děti při jejich odpovídání v různých situacích použily známé slovo: „Kdo sedí? Čí postel? kdo spí? Kde jsou šaty? atd. V jiných případech je naopak dítěti položena stejná otázka o různých předmětech, hercích: "Kdo spí?" (lyalya, pes, kočka). Takové otázky vedou děti ke zobecňování předmětů a jejich jednání. To je usnadněno výběrem vhodných obrázků.

Po roce a půl pomocí lexikálních vzorců a otázek je nutné stimulovat rozvoj frázové řeči u dětí.

Kurzy rozvoje řeči jsou naplánovány na týden. Do měsíce se každá lekce s komplikacemi opakuje 4-6x. Jakákoli inovace by se měla opakovat častěji než dobře zvládnutá. Úkoly rozvoje řeči dětí v tomto věku se řeší nejen ve speciálních řečových třídách, ale i v dalších. Samostatná činnost dětí druhého roku života se stává rozmanitější.

V první mladší skupině mateřské školy probíhá 10 lekcí týdně.

Délka lekcí je 10-15 minut, konají se denně ráno a večer kromě soboty. Spolu s výukou je plánováno pozorování okolí při procházce, venkovních a didaktických hrách.

Většina hodin je vedena v podskupinách, které sdružují děti se stejnou úrovní rozvoje. Takto jsou organizovány třídy, ve kterých se používá nový materiál, který vyžaduje podrobné vysvětlení a pomoc dospělého (například když se poprvé uvádí skládání obrázků nebo nový designér). Malý počet dětí by měl být ve třídách, ve kterých se dodržuje pořadí akcí. Jsou to např. hodiny tělesné výchovy s gymnastickými pomůckami, hodiny jako „lotto“ a pro rozvoj řeči, kde některé děti mohou svou aktivitou potlačovat ostatní.

Ve třetím roce života je však možné provádět určité druhy aktivit se svou skupinou, protože děti již zvládly pravidla chování (sedět tiše, pozorně naslouchat), začaly koordinovat své akce s ostatními dětmi, řeč dospělých se stává regulátorem jejich jednání. S celou skupinou dětí můžete současně vést hudební kurzy, hry v přírodě i divadelní představení, ve kterých jsou děti hlavně diváky.

Během vyučování by nikdo neměl rozptylovat učitele, v místnosti by měl být klid, je eliminováno vše, co může rušit. Vzdělávání dětí třetího roku života je vizuální a efektivní. Využívá se objektová vizualizace (předměty, přírodní jevy, hračky) nebo graficko-figurativní vizualizace (obrázky, kresby) v úzké kombinaci s přímými akcemi a řečí všech zúčastněných dětí. Děti ve třídě by tedy měly učitele nejen sledovat, poslouchat, ale také jednat pod jeho kontrolou, mluvit.

Perspektivní plánování podle sekcí

"Svět přírody a dítěte" pro 1. juniorskou skupinu

(podle programu "Dětství")

Měsíce výuky Hry, pozorování, konverzace.

září

• 1. Cílová procházka do zahrady.
• 2. Zkoumání podzimního stromu.
• 3. "Kdo žije v akváriu?"

Pozorování: pozorování mraků na obloze; zima, prší, zem je mokrá. Sbírejte padající listí na klacíky.

Pozorování rytí mrkve, řepy, brambor na zahradě.

Pozorování práce starších dětí pomáhá dospělým při sklizni.

Hry: "Hádej chuť" (zelenina: mrkev, zelí; ovoce: jablko, hrozny, banán)

Rozkazy: "Přines, co říkám"; "Najít stejný list jako já"

• 1. Seznámení s rajčaty, okurkou, zelím.
• 2. Ryba je živá – sama plave.
• 3. Prozkoumání záhonu.

Pozorování: pozorování práce dospělých. Stírání prachu z listů fíkusu.

Sledování vzhled a zvyky ptáků (holub, vrabec). Ptáčkům je zima a potřebují nakrmit. Pozorování chování ryb v akváriu.

Hry: "Nádherná taška" ("Hádej zeleninu, ovoce na dotek"); „Kdo najde strom? (bříza, smrk)"; Hádanky o zelenině; "Kdo přišel a kdo odešel?"

• 1. Jak jsme šli na zahradu.
• 2. Pozorování ptáků.
• 3. Seznámení s kuřecí rodinou.
• 4. Jak se o ryby staráme.

Pozorování: Pozorování kočky, jejích návyků (chůze, skákání, plazení).

Seznámit děti s vlastnostmi písku (mokrý, mokrý, lití, formování).

Hlídání dětského oblečení.

Zvažte louže pokryté tenkou krustou ledu.

Při mytí dětí upřesněte, jakou vodou si myjeme ruce (teplá, studená)

Sledování počasí oknem.

Hry: „Kdo tak křičí?“, Lotto „Pets“; "Najdi a pojmenuj zeleninu a ovoce na obrázku a v naturáliích"

• 1. Zkouška obrazu "Zimní radovánky".
• 2. Výsadba cibule do truhlíků.
• 3. Seznámení s krávou a teletem.
• 4. "Co má vánoční stromeček?"

Pozorování: pozorování sněhu (studený, bílý, nadýchaný). Zvažte krásné sněhové vločky-hvězdy na palčáky nebo kožichy.

Pozorování zimujících ptáků (ptáci mají hlad, je jim zima, je potřeba je nakrmit - nasypat potravu do krmítek).

Sledujte starší děti, jak hrají sněhové koule.

Pozorování smrku.

Hry: "Kdo co dělá?" (ptáci létají, zvířata běhají); Lotto "Divoká zvířata" (veverka, zajíc, medvěd, liška).

Herní cvičení: "Ptáci"; "Kde se ta ryba schovává?"; "Vrabci a auto".

• 1. "Zajíc, vlk, medvěd a liška jsou obyvatelé lesa."
• 2. "Holubi létají na krmítko."
• 3. "Co dělá ryba s tlamou a očima?"

Pozorování: pozorování psa, jeho zvyky (běhy, štěkání).

Dohled nad prací školníka (hrabe sníh, čistí cesty, sype je pískem).

Pozorování sněhu. Zvažte ledové kry, porovnejte sníh a led – co je společné a jak se liší.

Hry: „Sedí malý bílý zajíc“; "Hádej, kdo křičí?"; Lotto "Divoká zvířata" (veverka, zajíc, medvěd, liška)

Herní cvičení: „Hádej, co máš v ruce“, „Kdo se jak hýbe“, „Po proudu“.

1. února Zkouška obrazu "Sáňkování" (seriál "Hrajeme si")

Pozorování: Pozorování ptáka v kleci (papoušek nebo kanárek).

Sledujte s dětmi, jak se ze sněhu stává voda (sníh taje v teple a stává se vodou, v roztáté vodě jsou odpadky, je špinavá).

Herní cvičení: „Slunce a déšť“, „Vrabci a kočka“, „Chlupatý pes“, „Ptáci v hnízdech“.

• 1. Seznámení s pokojovými rostlinami.
• 2. "Kde je sluneční paprsek?"
• 3. Prohlídka obrazu "Kočka s koťaty"

Pozorování: Pozorování ryb v akváriu. Sledování cibule v krabici. Pozorování slunce (jasněji svítí, hřeje). Pozorování sněhu (stmívá se a taje). Pozor na rampouchy. Pozorování mraků, jak vypadají.

Hry: "Dvůr je plný" (Jméno matky a mláďat), "Čí dům?" (ptačí hnízdo, psí bouda), "Slunce a déšť", "Potokem", kruhový tanec "Jaro".

• 1. Vyšetření pokojových rostlin a větví stromů s pupeny.
• 2. Vyšetření petrklíčů.
• 3. Seznámení s koněm a hříbětem.

Pozorování: Pozorování jarních přírodních jevů (otepluje se, slunce svítí jasněji). Pozorování bobtnajících pupenů na stromech a keřích. Pozorování zvířat - kuře, králík, kohout, jejich zvyky, barva peří, srsti, jejich velikost; vyslovovat zvuky, které vydávají.

Hry: „Kdo je pryč?“, „Kdo kde spí“ (Na větvi, na pařezu, v trávě)

Venkovní hry: "Ptáci v hnízdech", "Chlupatý pes".

• 1. Kráva, koza, kůň - domácí mazlíčci
• 2. Zkoumání brouka a motýla
• 3. Výsadba semen hrachu.

Pozorování: Sledujte vrabce, jak cvrlikají, jací další ptáci se objevili; pozorování listů, trávy, prvních květů. Pozorovat dospělé, jak připravují záhony, sázejí ranou zeleninu.

Hry: „Dvůr je plný“ (pojmenování matky a mláďat); "Čí dům?" (ptačí hnízdo, psí bouda); „Sbírejte peří podle barvy“ (obrázky s kohoutem: kohout s ocasem a bez něj)

Venkovní hry: "Slunce a déšť."

Výhledový plán práce v 1. juniorské skupině na letní období

Měsíce pozorování, konverzace, hry.

Pozorování: pozorujte rozkvetlý šeřík, obdivujte jeho krásu; monitorování deště, větru; po dešti obdivujte umyté listy rostlin třpytící se na slunci. Pozorování brouka, berušky.

Konverzace: V jednom z horkých dnů ukažte dětem a vyprávějte, jak ptáčci otevírají zobáky z touhy pít. Dejte misky na pití s ​​vodou, malé misky na koupání. Mluvte o hlavních částech rostliny. Ukažte, jak řezat květiny a aranžovat kytice k ozdobení skupiny. Rozhovor o obraze "V lese".

Hry: „Najdi dvě stejná zvířata, pojmenuj je“; "Sestavte květinu z částí." "Ptáci v hnízdech"; "Medvěd se procházel v lese"

Postřehy: vyzvěte děti, aby sbíraly různé kamínky, vkládaly je do krabic a porovnávaly, jak chrastily, když jich bylo málo a když jich bylo mnoho. Sledujte krásu květin po dešti, protože každá květina, každý list se třpytí dešťovými kapkami a třpytí se na slunci.

Podívejte se, zda na zahradě dozrály vodnice. Pozorovat hrách, vidět, jak lezou stonky hrachu, hledat lusky. Dejte každému dítěti lusk, aby si hrášek prohlédlo a ochutnalo. Věnujte pozornost voňavým oranžovým hlavičkám květů měsíčku lékařského. Upozorněte děti na to, jak jasně vynikají kmeny břízy, že tráva je vysoká, hustá, je v ní mnoho květin.

Rozhovory: Rozhovor na obraze „Kachna s kachňaty“ (kachňata chodí, plavou, potápí se pro hrudku, okusují trávu. Jsou chlupatá, malá, plavou po sobě a po mamince kachně.)

Hry: "Vrabci a auto"; "Ptactvo"; "Hádej, co máš v ruce"; "Kdo se jak pohybuje"; didaktická hra"Která zelenina byla odstraněna?"

Postřehy: Ukažte dětem pod břízou spoustu „letadel“ (to jsou březová semínka). Zvažte jiřiny, gladioly, zlatou kouli, astry. Naučte děti rozlišovat je podle listů, podle tvaru květiny. Sledujte pozdní odrůdu hrachu, sklizeň. Na zahradě sledujte, jak se vykopávají keře brambor.

Rozhovory: Rozhovor na obraze "Kůň s hříbětem" ze série "Pets"; rozhovor o zelenině (mrkev, cibule, řepa, brambory) kde zelenina roste? Zvažte obrázky s dětmi, kde děti plavou v řece, hrají si s pískem, utíkají pod deštníkem před deštěm.

Hry: "Kdo křičí?"; "Hádej, kdo bydlí v domě"; "Slunečný zajíček" "Ptáci v hnízdech"; "Chlupatý pes"; "Slunce a déšť"

Program vzdělávání v mateřské škole vymezuje úkoly a obsah programového materiálu odlišné typyúkoly pro seznámení s prostředím a rozvoj řeči, pohybů, zrakových a konstruktivních činností a hudební výchovy. Kromě toho je uveden seznam uměleckých děl, venkovní hry, obsah hudebního repertoáru a normy pro různé typy pohybů.

• 3. Interakce pracovníků předškolního výchovného zařízení s malými dětmi
• 3.1. Metodická činnost při výchově a vzdělávání malých dětí v předškolním výchovném ústavu

V současné době, v kontextu sociálních reforem ve školství, je jedním z nejdůležitějších úkolů zvýšení efektivity a kvality metodické práce v předškolním vzdělávacím zařízení.

Moderní podmínky jsou takové, že nikdy předtím nebyla metodická služba učiteli předškolních zařízení tak žádaná jako nyní. V souvislosti s modernizací vzdělávacího systému je metodická služba předškolních zařízení nucena hledat nové možnosti, jak projevit svou potřebu a aktivitu. K tomu jsou samozřejmě potřeba konstruktivní změny v obsahu a formách práce metodických učeben předškolních vzdělávacích institucí.

V předškolním vzdělávání probíhá složitý proces hledání obsahu, forem, metod, struktury metodické práce. Je to dáno hledáním nového stylu, nových forem komunikace s lidmi v osobnostně orientovaném vzdělávání. Aby se vyřešily složité problémy, kterým čelí předškolní vzdělávání, metodik předškolního vzdělávacího zařízení potřebuje velmi dobře nastudovat pedagogický sbor - to se stane základem pro tvorbu metodické práce s pedagogickými pracovníky.

Výsledkem metodické práce v předškolním vzdělávacím zařízení by mělo být vytvoření individuálního, autorského, vysoce efektivního systému pedagogické činnosti, kdy si každý učitel osvojí schopnost provádět analýzu problémů (vidět nejen své úspěchy, ale i nedostatky v svou práci) a na základě svých dat modelovat, plánovat své aktivity tak, aby dosáhl zamýšlených výsledků.

Při výuce a výchově malých dětí je nutné brát v úvahu tyto metodické zásady, které jsou základem výchovy:

• - zásada zohlednění věkových charakteristik dětí. Děti v tomto věku nejsou schopny odolat silným a dlouhodobě působícím monotónním podnětům. Smyslové dojmy mají silnější účinek než verbální. Jejich pozornost je nestabilní, rychle se rozptýlí. Způsoby, jak ovládat pozornost dítěte, jsou organizace různých druhů her, přestávky v tělesné kultuře, časté změny činností.
• - princip organizace rolí vzdělávací materiál a proces učení. Dítě se může vyjadřovat nebo se schovávat za roli. Multifunkční je pro něj jakákoli situační akce – je to řešení komunikativního úkolu, dosažení herních cílů. Výchovný jazykový materiál v tomto tvůrčím aktu je jakoby vytlačen na periferii pozornosti a vědomí, ale jeho asimilace je mnohem úspěšnější než tradičním způsobem.
• - Princip komunikativní orientace. Učitel tento princip ve své práci zajišťuje výběrem jazykového a řečového materiálu, který má pro dítě osobní význam, vytváří situace a podmínky, které přibližují komunikaci v vivo. Je nutné, aby učitel uměl šikovně rozdělit role v týmu včas, aby zaznamenal úspěch a povzbudil, rozdělil role tak, aby se každé dítě osvědčilo. Je nutné vytvořit příznivé a přátelské prostředí.
• - Princip spojování kolektivních, skupinových a individuálních forem práce. Jedním z důležitých úkolů, které před učitelem stojí, je připravit žáky na komunikaci s různými partnery v různých komunikačních situacích. Zájem o kolektivní aktivity se u dítěte projevuje již od útlého věku. Proto takové typy práce, jako jsou kolektivní hry, sborové písně, učení básní, kulaté tance, matiné hrají velkou roli v procesu učení. A příprava kolektivních akcí zahrnuje skupinové i individuální formy práce. A aby bylo možné tyto formy dovedně kombinovat, musí učitel dobře znát děti, jejich zájmy, schopnosti a psychologické vlastnosti.

Hlavní linie vývoje malých dětí

S ohledem na raný věk jsou specifické a specifické vývojové úkoly, které se stávají náplní práce metodika i pedagoga. Pojďme se jim věnovat podrobněji.

Především se jedná o rozvoj objektivní činnosti, protože tato činnost v raném věku vede. Právě v ní se dítě seznamuje s kulturou, formují se v ní hlavní psychické novotvary tohoto období: řeč, vizuálně efektivní a obrazné myšlení, kognitivní činnost, cílevědomost atd. V rámci objektivní činnosti může být více oblastí Každý z nich je samostatným úkolem a zahrnuje určité způsoby implementace.

Za prvé je to rozvoj kulturně normalizovaných, specifických a instrumentálních akcí. Malé dítě se musí naučit „lidsky“ používat okolní předměty: správně jíst lžičkou, kreslit tužkou, hrabat naběračkou, česat si vlasy hřebenem, zapínat knoflíky atd. Není to jen úkol rozvíjet pohyby rukou a obecnou motoriku. Všechny tyto akce vyžadují překonání spontánní, impulzivní činnosti, což znamená zvládnutí sebe sama a svého chování. Dítě musí pochopit a osvojit si význam těchto jednoduchých akcí, vidět jejich výsledek, cítit jeho dovednost. To vše mu dává pocit jeho kompetence, nezávislosti, sebevědomí. K vyřešení tohoto problému je nutné od 1 roku učit děti sebeobsluze: ukazovat, jak se správně oblékat, česat, držet lžičku nebo hrneček, ponechat jim příležitost k samostatnému jednání a povzbuzovat je k tomu. Kromě běžných postupů v domácnosti potřebujeme speciální hračky vytvořené pro malé děti (naběračky, lopatky, rybářské pruty s magnetem atd.)

Další linií objektivní činnosti je rozvoj vizuálně efektivního myšlení a kognitivní činnosti. Malé dítě myslí především rukama. Odpovídající tvar nebo velikost jednotlivé položky, propojuje vlastnosti předmětů, učí se je vnímat fyzické vlastnosti. Pro takové aktivity existuje řada hraček speciálně navržených pro miminka. Jsou to všelijaké vkládačky různých tvarů, pyramidy, jednoduché hnízdící panenky, věžičky atd. Procházením kuliček labyrintem nebo pokusem o otevření tajemných schránek, ve kterých se ukrývá vytoužená cena, řeší miminko skutečné psychické problémy. A přestože řešení těchto problémů je neoddělitelné od praktických činů, vyžaduje značné duševní úsilí a kognitivní činnost. Úkolem dospělého zde není ukázat Správná cesta akce (tj. navrhnout řešení problému), ale vyvolat a podpořit kognitivní činnost, zajímat miminko o tajemný předmět a podněcovat k samostatnému experimentování.

Dalším důležitým směrem v rozvoji objektivní činnosti je formování cílevědomosti a vytrvalosti v jednání dítěte. Je známo, že činnost dítěte do 2 let má procesní charakter: dítě si užívá samotný proces jednání, jejich výsledek ještě nemá samostatný význam. Ve třech letech už má dítě určitou představu o výsledku toho, co chce dělat, a tato představa začíná dítě k jednání motivovat. Dítě už nejedná jen tak, ale proto, aby dosáhlo určitého výsledku. Tím se činnost stává účelovou. Je zřejmé, že zaměření na výsledky, vytrvalost při dosahování cíle je nejdůležitější charakteristikou nejen aktivity dítěte, ale i jeho osobnosti jako celku. K utváření této cenné vlastnosti je nutná pomoc dospělého. Malému dítěti je potřeba pomoci „udržet“ cíl, nasměrovat ho k dosažení požadovaného výsledku. K tomu můžete použít konstruktivní hry a hračky, které zahrnují získání konkrétního produktu. Mohou to být figurální pyramidy, ze kterých je třeba sestavit určitý předmět (psací stroj, voják, pes atd.), všechny druhy mozaik nebo puzzle, které tvoří obrázky, kostky nebo jednoduché návrháře pro malé děti. Všechny tyto hry vyžadují určitou představu o tom, co by se mělo stát, a vytrvalost při dosahování výsledku.

Všechny uvedené typy věcných žalob se týkají individuální práce dítě. Malé děti ještě nevědí, jak spolu jednat; předměty a akce s nimi zcela pohlcují zájmy dětí, přičemž se nemohou řídit jednáním partnera, brát v úvahu touhy jiných lidí atd. Každé dítě by mělo mít v rukou svou vlastní hračku a své vlastní způsoby jednání s tím. Taková individuální činnost s předměty způsobuje soustředění a koncentraci na předmět, jakousi "fascinaci" svým jednáním. To je velmi důležitý a cenný stav. Montessori viděla v koncentraci dětí na akce s předměty počátek vůle dítěte. Proto je potřeba všemožně podporovat individuální práci dítěte s předměty a vytvářet pro ni všechny možné podmínky. To zase vyžaduje dostatečný počet adekvátních výhod a speciální organizaci rozvojového prostředí. Konzultace pedagogů o výběru správných hraček, vytvoření prostředí pro rozvoj hry, jeho periodická aktualizace - to vše jsou úkoly psychologa, který se musí zaměřit na zájmy a možnosti dětí tohoto věku.

Dalším nesmírně důležitým a zodpovědným úkolem výchovy malých dětí je rozvoj řeči. Zvládnutí řeči, jak víte, se vyskytuje hlavně během tohoto období - od jednoho do tří let. Řeč přestavuje všechny duševní procesy dítěte: vnímání, myšlení, paměť, pocity, touhy. Otevírá možnosti pro zcela nové a specificky lidské formy vnějších a vnitřní život- vědomí, představivost, plánování, kontrola vlastního chování, logické a obrazné myšlení a samozřejmě nové formy komunikace.

Řeč malého dítěte vzniká a zpočátku funguje v komunikaci s dospělým. Proto je prvním úkolem výchovy rozvoj aktivní, komunikativní řeči. K tomu je nutné s dítětem nejen neustále mluvit, ale také ho zapojovat do dialogu, vytvářet potřebu vlastních výpovědí. Vlastní řeč dítěte se nevyvíjí napodobováním ani těch nejsprávnějších vzorků jiných lidí. Aby dítě mohlo mluvit, musí mít tuto potřebu, potřebu vyjádřit slovy to, co nelze vyjádřit jinými prostředky. Takový řečový úkol (úkol říci správné slovo) postaví před dítě dospělou osobu.

V prvních fázích vývoje je řeč dítěte součástí jeho praktického objektivního jednání a je od něj neoddělitelná. Dítě může mluvit jen o tom, co vidí a co dělá tady a teď. Proto je zahrnutí slov do konkrétních činů (neboli „jednota slov a činů“) velmi důležitým principem při vytváření aktivní řeči. Každé nové slovo by mělo být dítěti jasné, nést určitý význam a vycházet z konkrétní situace. Vytvoření takové řečotvorné situace aktivizující řeč dětí je speciálním psychologickým a pedagogickým úkolem, který je nutné řešit ve spolupráci učitele a metodika.

Druhý důležitý řádek vývoj řeči je zdokonalení tzv. pasivní řeči, tzn. porozumění řeči dospělých. Většina dětí ve věku 1,5–2 let již dobře rozumí všem slovům a jednoduchým frázím, když jsou zahrnuty do konkrétní situace. Překonávání situační provázanosti a utváření gramatické stavby řeči je nejdůležitější linií vývoje v raném věku. Literatura pro děti v tom hraje neocenitelnou roli. Krátké a jednoduché dětské pohádky, básně A. Barto nebo S. Marshaka, lidová říkadla a písničky poskytují neocenitelný materiál pro rozvoj řeči. Dospělí by však měli tento materiál otevřít dětem, učinit jej srozumitelným a atraktivním. To vyžaduje expresivní čtení, které je doprovázeno gesty, jasnými intonacemi a případně hrou hraček. Mezi úkoly předškolního metodika patří i vypracování metodiky pro rozvoj řeči malých dětí.

V raném věku vzniká další důležitá funkce řeči – regulativní. Objevuje se schopnost ovládat své chování pomocí slova. Pokud je do 2 let jednání dítěte určováno především vnímanou situací, pak v druhé polovině raného věku začíná být možné chování dítěte řečí regulovat, tzn. podle ústních pokynů dospělých. Psychologové považují tuto formu chování za první fázi vývoje dobrovolného chování, kdy je jednání dítěte zprostředkováno řečovým znakem, který je zaměřen na jeho chování. Proto jednání podle návodu otevírá možnost rozvoje seberegulace a sebekontroly. Tato nejdůležitější schopnost by se měla rozvíjet a cvičit. Důležité je zvolit pro každé dítě určitou míru náročnosti výuky, která odpovídá jeho schopnostem a schopnostem. Jedná se o velmi výraznou linii vývoje dítěte v raném věku, která potřebuje odpovídající psychickou a pedagogickou podporu.

Osvojování řeči v raném věku umožňuje rozvíjet dětskou představivost. Představivost vzniká ve třetím roce života, kdy se objevuje schopnost hrát substituce, kdy jsou známé předměty obdařeny novými jmény a začínají být používány v nové funkci. Takové substituce her jsou první formou dětské představivosti a představují nejdůležitější krok k nové vedoucí činnosti dítěte – hře na hraní rolí. Četná pozorování a studie ukazují, že hra nevzniká sama od sebe, bez účasti těch, kteří už hrát umí – dospělých nebo starších dětí. Malé dítě je potřeba naučit si hrát. Učení se hře samozřejmě neprobíhá ve třídě, ale v procesu společné hry s dospělým, který dává dítěti možnost nahradit některé předměty jinými. Hra dětí vyžaduje nepostradatelnou účast dospělého, který jim nejen zprostředkuje potřebné způsoby herní akce, ale také je „nakazí“ zájmem o aktivity, podněcuje a podporuje jejich aktivitu. Každá hra má komplexní výchovný dopad: vyžaduje mentální, pevnou vůli i fyzické úsilí a koordinaci jejich jednání a samozřejmě (pokud je do ní dítě skutečně začleněno) přináší emocionální uspokojení. Proto je nejdůležitějším úkolem předškolního metodika rozvoj kreativní hry a představivosti u dětí ve věku 2-3 let.

V raném věku vzniká další nesmírně důležitá oblast života dítěte - jeho komunikace a vztahy s vrstevníky. Navzdory skutečnosti, že potřeba vrstevníka není v raném věku zdaleka hlavním místem a obvykle není považována za hlavní linii jeho vývoje, první formy interakce miminek hrají ve vývoji dítěte mimořádně důležitou roli. osobnost dítěte a další rozvoj mezilidských vztahů. Právě zde je položen pocit bezprostředního společenství a spojení s ostatními, roven dítěti lidé. Studie ukazují, že potřeba komunikovat s vrstevníky nastává ve třetím roce života. V tomto věku má komunikace miminek velmi specifický obsah, kterým je emocionální a praktická interakce. Zvláštní místo v takové interakci zaujímá vzájemné napodobování. Děti se jakoby navzájem nakazí společnými pohyby a emocemi a díky tomu cítí vzájemné společenství. Taková interakce dává dítěti pocit podobnosti s jiným, který je mu rovný.

Zkušenost podobnosti a shody způsobuje intenzivní radost a podporuje sebeuvědomění. Pedagog tomu může dát kulturní, organizovanou podobu. Nejlepší způsob, jak to udělat, je slavné hry ve kterých děti jednají současně a stejným způsobem - Bochník, Kolotoče, Nafukujte bublinu, Zajíček atd. Tyto hry v raném věku by měly probíhat za přímé účasti dospělého, který děti organizuje, ukazuje jim potřebné pohyby a slova , ponoří je do celkové atmosféry hry. Vývoj, výběr a vedení takových her je důležitou oblastí práce metodika.

bCHFPT: yTSVETDYOB bMSHVYOB TYCHBMSHECHOB, CHPURYFBFEMSH, nKHOYGYRBMSHOPE VADCEFOPE DPYLPMSHOPE PVTBICHBFEMSHOPE HUTETSDEOYE DEFULYK UBD LPNVYOYTPCHBOOPZP CHYDB N14 "ULBBLB", yuEMSVYEKOULBS PVMBUFHZHBSH, Z.

tBOOYK ChPtBUF SCHMSEFUS FEN PFCHEFUFCHEOOSCHN RETYPDPN TSOYOY YUEMPCHELB, LPZDB ZHPTNYTHAFUS OBYVPMEE ZHHODBNEOFBMSHOSHCHE URPUPVOPUFY, PRTEDEMSAEYE DBMSHOEKYE TBCHYLBYE Y. ч ЬФПФ РЕТЙПД УЛМБДЩЧБАФУС ФБЛЙЕ ЛМАЮЕЧЩЕ ЛБЮЕУФЧБ, ЛБЛ РПЪОБЧБФЕМШОБС БЛФЙЧОПУФШ, ДПЧЕТЙЕ Л НЙТХ, ХЧЕТЕООПУФШ Ч УЕВЕ, ДПВТПЦЕМБФЕМШОПЕ ПФОПЫЕОЙЕ Л МАДСН, ФЧПТЮЕУЛЙЕ ЧПЪНПЦОПУФЙ, ПВЭБС ЦЙЪОЕООБС БЛФЙЧОПУФШ Й НОПЗПЕ ДТХЗПЕ. yI UFBOPCHMEOYE FTEVHEF BDELCHBFOSHCHI CHPDEKUFCHYK UP UFPTPPOSHCH CHTPUMSHCHI, PTEDEMEOOOSHI ZHPTN PVEEOIS Y UCHNEUFOPK DEFEMSHOPUFY U TEVEOLPN. йУФПЛЙ НОПЗЙИ РТПВМЕН, У ЛПФПТЩНЙ УФБМЛЙЧБАФУС ТПДЙФЕМЙ Й РЕДБЗПЗЙ (УОЙЦЕООБС РПЪОБЧБФЕМШОБС БЛФЙЧОПУФШ, ОБТХЫЕОЙС Ч ПВЭЕОЙЙ, ЪБНЛОХФПУФШ Й РПЧЩЫЕООБС ЪБУФЕОЮЙЧПУФШ ЙМЙ, ОБРТПФЙЧ, БЗТЕУУЙЧОПУФШ Й ЗЙРЕТБЛФЙЧОПУФШ ДЕФЕК Й Ф. Д.), МЕЦБФ ЙНЕООП Ч ТБООЕН ДЕФУФЧЕ.

h OBUFPSEEE CHTENS X RPDBCHMSAEEZP VPMSHYYOUFCHB DEFEK TBOOOEE DEFUFCHP RTPIPDYF CH WUENSHE. уЕНЕКОПЕ ЧПУРЙФБОЙЕ ДЕКУФЧЙФЕМШОП СЧМСЕФУС ПРФЙНБМШОЩН ДМС НБМЕОШЛПЗП ТЕВЕОЛБ, РПУЛПМШЛХ МАВПЧШ ВМЙЪЛЙИ ЧЪТПУМЩИ, ЙИ ЮХФЛПЕ Й ЗЙВЛПЕ ПФОПЫЕОЙЕ, ЙОДЙЧЙДХБМШОПЕ ПВЭЕОЙЕ СЧМСАФУС ОЕПВИПДЙНЩНЙ ХУМПЧЙСНЙ ОПТНБМШОПЗП ТБЪЧЙФЙС ТЕВЕОЛБ Й ЕЗП ИПТПЫЕЗП ЬНПГЙПОБМШОПЗП УБНПЮХЧУФЧЙС. h TEEKHMSHFBFE CHOYNBOYE TPDYFEMEK UPUTEDPFPYUEOP O ZHYYYYYUEULPN DDPTCHSHHE NBMSCHYB, PZTBOYYUEOP ZYZYEOYYUEULYN HIPDPN (LPTNMEOYE, RTPZKHMLY, LHRDBOYE) ч ДТХЗЙИ УЕНШСИ, ОБРТПФЙЧ, РЕТЕПГЕОЙЧБАФ ЧПЪНПЦОПУФЙ ТЕВЕОЛБ Й ОБЮЙОБАФ ХЮЙФШ Й ЧПУРЙФЩЧБФШ 2-МЕФОЕЗП НБМЩЫБ ФБЛ ЦЕ, ЛБЛ ТЕВЕОЛБ 5-7 МЕФ (ХЮБФ ЮЙФБФШ Й РЙУБФШ, РПМШЪПЧБФШУС ЛПНРШАФЕТПН, УБЦБАФ РЕТЕД ФЕМЕЧЙЪПТПН Й Ф. Д.). h PVPYI UMHYUBSI YZOPTYTHAFUS CHPTBUFOSHCHE PUPVEOOPUFY DEFEK, UFP NPTCEF RTYCHEUFY L CHEUSHNB REYUBMSHOSHCHN RPUMEDUFCHYSN. тЕЪХМШФБФПН ФБЛПЗП «ОЕХНЕОЙС» ТПДЙФЕМЕК СЧМСЕФУС ОБТБУФБОЙЕ ФТЕЧПЦОЩИ РТПВМЕН, УЧСЪБООЩИ У РУЙИЙЮЕУЛЙН ЪДПТПЧШЕН Й ТБЪЧЙФЙЕН ДЕФЕК (ЪБДЕТЦЛЙ Ч ХНУФЧЕООПН Й ТЕЮЕЧПН ТБЪЧЙФЙЙ, ПФУХФУФЧЙЕ ЧППВТБЦЕОЙС, ДЕЖЙГЙФ ЧОЙНБОЙС, ЙНРХМШУЙЧОПУФШ Й БЗТЕУУЙЧОПУФШ, ЬНПГЙПОБМШОБС ЗМХИПФБ Й Ф. Д.).

rPMOPGEOOPE TBCHYFYE TEVEOLB TBOOEZP CHPTBUFB FTEVHEF BDELCHBFOPC Y LCHBMYZHYGYTPCHBOOPK RUYIPMPZP-REDBZPZYUEULPK RPDETTSLY UP UFPTPOSCH RTPZHEUUYPOBMPEYI OPVEPPVMBDBAPC

rETCHBS FTHDOPUFSH, U LPFPTPK UFBMLYCHBAFUS Y TPDYFEMY, Y CHPURYFBFEMY H SUMSI, - FFP RTPVMENB BDBRFBGYY L DEFULPNH HUTETSDEOYA. wPMEE RPMPCHYOSCH DEFEC H ChPTBUFE PF 1 ZPDB DP 3 MEF PLBSCCHBAFUS OE ZPFPCHSHCHNY L DEFULPNH UBDH. пФУХФУФЧЙЕ РУЙИПМПЗЙЮЕУЛПК ЗПФПЧОПУФЙ Л ДЕФУЛПНХ ХЮТЕЦДЕОЙА ЮТЕЧБФП НОПЗПЮЙУМЕООЩНЙ НЕДЙГЙОУЛЙНЙ Й РУЙИПМПЗЙЮЕУЛЙНЙ ФТХДОПУФСНЙ - ДЕФЙ ОБЮЙОБАФ ОЕРТЕТЩЧОП ВПМЕФШ, ГЕМЩНЙ ДОСНЙ РМБЮХФ, Х ОЙИ ЧПЪОЙЛБАФ ОЕЧТПФЙЮЕУЛЙЕ ТЕБЛГЙЙ, ПВПУФТСАФУС РУЙИПУПНБФЙЮЕУЛЙЕ СЧМЕОЙС Й Ф. Д.

pDOPC Y PTZBOYBGIPOOSCHI ZHPTN BDBRFBGYY TEVEOLB L DEFULPNH HYUTETSDEOYA SCHMSAFUS ZTHHRRSCH "BDBRFBGIPOOSCHE" ZTHRRSCH.

• RTEPDPMEFSH UYNVYPFYUEULHA UCHSH TEVEOLB U NBFETSHA Y URPUPVUFCHPCHBFSH TBCHYFYA EZP UBNPufPSFEMSHOPUFY Y OEBCHYUYNPUFY;
• RTYCHMELBFSH CHOYNBOYE NBMSCHYEK L UCHETUFOILBN Y HYUYFSH YI PTYEOFYTPCHBFSHUS O DEKUFCHYS RBTFOETCH;
• OBMBTSYCHBFSH ZHNBOOSCHE, DPVTPTSEMBFEMSHOSHCHE PFOPIEOYS NETSDH DEFSHI;
• RTEDMBZBFSH DEFSN Y TPDYFEMSN TBCHYCHBAEYE YZTSCH Y ЪBOSFYS, UPPFCHEFUFCHHAEYE CHPЪTBUFH DEFEK;
• URPUPVUFCHPCHBFSH TBCHYFYA RPOBCHBFEMSHOSHCHI RTPGEUUPCH DEFEK (CHOYNBOYE, RBNSFSH, NSHCHYMEOYE);
• PVPZBEBFSH TsJOYOSH NBMSCHYEK OPCHSCHNY CHEYUBFMEOYSNY Y RPMPTSYFEMSHOSCHNY LNGYSNY;
• ZPFCHYFSH DEFEK L RPUFHRMEOYA CH DEFULYK UBD.

LFY BDBYU TEYBAFUS CH RTPGEUUE RTPCHEDEOYS TBOPPVTBOBOSHI YZT Y OBOSFIK. oEPVIPDYNPUFSH YODYCHYDKHBMSHOPZP RPDIPDB REDBZPZB L LBTsDPNKh TEVEOLKH PYUECHYDOB PE CHUEI CHP'TBUFBI. Tobblep ch TBOOEN BUTBUF IDICHBMSHSHSHK RPDIPD YEHBEYEE KOOYEOE FPMSHLP RPFPNH, YuFP Chue Defy Tboye, OPEE RPFPNH, YuFP Nbmeoshlik Chiprteosfsh FPSFSHLP FPMSFSHLP FPMSFSHLP FPSHMMSHLP FPMSFSHLP BDTEUPCHBOP MYUOP ENH. NBMSCHY OE CHPURTYOYNBAF RTYYSHCHSHCH YMY RTEMPTSEOIS, PVTBEEOOSCH L GEMPK ZTHRRE. yN OEPVIPDYN CHZMSD CH ZMBB, OBSCCHCHBOYE RP YNEOY, MBULPCHPE RTYLPUOPCHEOYE, UMPCHPN, CHUY FP, UFP UCHYDEFEMSHUFCHHEF P MYUOPN CHOYNBOYZP Y RETUPOBMSHOPK CHTPEEPCHEOYE fPMSHLP CH LFPN UMHYUBE POY NPZHF RTYOSFSH Y RPOSFSH RTEDMPTSEOIS CHTPUMPZP.

eee PDOB PUPVEOOPUFSH TBVPFSCH U DEFSHNY TBOOEZP CHPTBUFB - OEIZHZHELFYCHOPUFSH YUYUFP CHETVBMSHOSHCHI NEFPPDCH CHPDEKUFCHYS. Maghche Yawfthlgyy, Pvyasuooeois RTBChime, RTYSHSHSHSH L RMOMHYBOYABASHBUSHBAFUS EURPMECHYSHYYA, FNA LBLE Defy EEE RPPIPP RPINBAF YI, L FPNH TSP 3-4 MEFPHF RPCHETPCHETPCHETPCHETPEPCHETPEPCHEPPCHETPCHETPCHETPCHEPPCHETPEPCHEPPCHE zpívat TsYCHHF FPMSHLP OBUFPSEYN, Y CHPDEKUFCHYS UYFKHBGYY (PLTHTSBAEYE RTEDNEFSHCH, DCHYTSEOIS, BCHHLY) SCHMSAFUS DMS OII ZPTBDP VPMEE UYMSHOSHCHNY RPVHDYFEMSNY, B CHUMTPPCHZP. uFB PUPVEOOPUFSH NBMEOSHLYI DEFEK RTEDIASCHMSEF CHSHCHUPLYE FTEVPCHBOYS L DEKUFCHYSN CHPURYFBFEMS. CHUE DPMTSOP VSHCHFSH RTEDEMSHOP CHSHCHTBYFEMSHOSHCHNY, LNPGIPOBMSHOSHCHNY Y "BTBYFEMSHOSHCHNY". fPMSHLP UPVUFCHEOOOPK HCHMEYUEOOPUFSHHA LBLPK-MYVP DEFEMSHOPUFSHHA NPTsOP CHSHCHBFSH YOFETEU L OEK H NBMEOSHLPZP TEVEOLB. x CHPURYFBFEMS DPMTSOB VSHCHFSH RPCHSHCHIEOOOBS YUKHCHUFCHYFEMSHOPUFSH L UPUFPSOYSN NBMSCHYB, CHSHCHTBYFEMSHOPUFSH DCHYTSEOIK Y NYNYLY. UFP ChPCHUE OE OBBYUYF, UFP U NBMEOSHLNY DEFSHINY OE OHTSOP ZPCHPTYFSH. OP UMPCHB PVSEBFEMSHOP DPMTSOSCH VSHCHFSH CHLMAYEOSHCH CH LPOFELUF TEBMSHOSCHI DEKUFCHYK, YNEFSH STLHA YOFPOBGIPOOKHA PLTBULCH, UPRTCHPTSDBFSHUS UPPFCHEFUFCHHAEINY TSEUFISNY Y DCHYTSEUFISNY Y.

y ULBBOOPZP UMEDHEF, UFP U NBMEOSHLNY DEFSHNY OEMSHЪS RTPCHPDYFSH PTZBOYPCHBOOSCHI ZHTPOFBMSHOSHCHI BOSFYK, LPZDB CHATPUMSCHK YUFP - FP PVYASUOSEF YIMY RPEFLB.BCH fBLIE ЪBOSFYS OE FPMSHLP OEZHZHELFYCHOSCH, OP Y CHTEDOSHCH, RPULPMSHLH NPZHF RBTBMYЪPCHBFSH BLFIYCHOPUFSH DEFEK. BDBYUB CE CHPURYFBOIS DEFEK LFPZP CHP-TBUFB UPUFPIF CH FPN, YuFPVSCH UFYNKHMYTPCHBFSH BLFICHOPUFSH LBTsDPZP TEVEOLB, ChSCHCHCHBFSH X OEZP CEMBOYE DEKUFCHPCHBFSH, PVEBFSHUS, YZTBFSH, TEYBFSH RTBLFYUEULYE BDBYuY. DEUSH OEPVVIPDYNSCH LNPPGYPOBMSHOPE CHPCHMEYUEOYE DEFEK, UPDBOYE PVEEP UNSCHUMPPCHPZP RPMS, LPPGYPOBMSHOBS CHLMAYUEOOPUFSH CH TPUMPZP CH OHTSOSCHE DECUFFCHYS. FPMSHLP FBL NPTsOP RETEDBFSH TEVEOLKH YOFETEU L OPCHPK DEFEMSHOPUFY, RTYCHMEYUSH L OEK Y HCHMEYUSH EA Y FBLYN PVTBBPN CHSCCHBFSH EZP UPVUFCHEOOPE CEMBOYE. nNPGYPOBMSHOBS CHSTBYFEMSHOPUFSH, BTFYUFYIN, URPUPVOPUFSH TBURPMPTSYFSH L UEVE Y RETEDBFSH YOFETEU L DEFEMSHOPUFY - FFP RTPZHEUYPOBMSHOSHCHE LBYUEUFCHB UREGYBMYUFZHEPFYFCH

CHBTsOP O FFPN LFBR UPDBOYE BDELCBPFOSHCHI HUMPCHYK DMS RPMOPGEOOPZP TBCHYFYS CHPTBUFOSHCHI OPCHPPVTBBPCHBOYK.

rTYNEOYFEMSHOP L TBOOENKh ChPTBUFKH UHEEUFCHHAF UREGYZHYYUEULIE Y LPOLTEFOSHCHE BDBYUY TBCHYFIS, LPFPTSHCHE Y UVBOPCHSFUS UPDETTSBOYEN TBVPFSCH.

rTETSDE CHUEZP - LFP TBCHYFYE RTEDNEFOPK DESFEMSHOPUFY, RPULPMSHLH DBOOBS DEFEMSHOPUFSH H TBOOEN CHPTBUFE SCHMSEFUS CHEDHEEK. йНЕООП Ч ОЕК РТПЙУИПДЙФ РТЙПВЭЕОЙЕ ТЕВЕОЛБ Л ЛХМШФХТЕ, Ч ОЕК ЖПТНЙТХАФУС ЗМБЧОЩЕ РУЙИПМПЗЙЮЕУЛЙЕ ОПЧППВТБЪПЧБОЙС ЬФПЗП РЕТЙПДБ: ТЕЮШ, ОБЗМСДОП-ДЕКУФЧЕООПЕ Й ПВТБЪОПЕ НЩЫМЕОЙЕ, РПЪОБЧБФЕМШОБС БЛФЙЧОПУФШ, ГЕМЕОБРТБЧМЕООПУФШ Й РТ. h TBNLBI RTEDNEFOPK DEFEMSHOPUFY NPTsOP CHSHDEMYFSH OEULPMSHLP OBRTBCCHMEOYK, LBTsDPE Y LPFPTSCHI SCHMSEFUS UBNPUFPSFEMSHOPK BDBYUEK Y RTEDRPMBZBEF PRTEDEMEOOOSCHE NEFPBHY TEBMY.

PE - RETCHSCHI, FFP TBCHYFYE LHMSHFHTOP OPTNYTPCHBOOSCHI, UREGYZHYYUEULYI Y PTHDYKOSCHI DEKUFCHYK. нБМЕОШЛЙК ТЕВЕОПЛ ДПМЦЕО ОБХЮЙФШУС РПМШЪПЧБФШУС ПЛТХЦБАЭЙНЙ РТЕДНЕФБНЙ: РТБЧЙМШОП ЕУФШ МПЦЛПК, ТЙУПЧБФШ ЛБТБОДБЫПН, ЛПРБФШ УПЧПЮЛПН, РТЙЮЕУЩЧБФШУС ТБУЮЕУЛПК, ЪБУФЕЗЙЧБФШ РХЗПЧЙГЩ Й Ф. Д. чУЕ ЬФП ОЕПВИПДЙНП ОЕ ФПМШЛП ДМС ТБЪЧЙФЙС ДЧЙЦЕОЙК ТХЛЙ Й ПВЭЕК НПФПТЙЛЙ, ОП Й ДМС РТЕПДПМЕОЙС УРПОФБООПК, ЙНРХМШУЙЧОПК БЛФЙЧОПУФЙ, B OBBYYF, DMS PCHMBDEOYS UPVPK Y UCHPYN RPCHEDEOYEN. TEVEOPL DPMTSEO RPOSFSH Y RTYUCHPYFSH UNSCHUM LFYI RTPUFSHCHI DEKUFCHYK, HCHYDEFSH YI TEEKHMSHFBF, RPYUKHCHUFCHPCHBFSH UCHPA HNEMPUFSH. fBL PO PVTEFBEF YUKHCHUFCHP UCHPEK LPNREFEOPHOPUFY, UBNPUPFPSFEMSHOPUFY, HCHETEOOPUFY CH UEVE. дМС ТЕЫЕОЙС ЬФПК ЪБДБЮЙ ОЕПВИПДЙНП У РЕТЧПЗП ЗПДБ ЦЙЪОЙ ТЕВЕОЛБ РТЙХЮБФШ ЕЗП Л УБНППВУМХЦЙЧБОЙА: РПЛБЪЩЧБФШ, ЛБЛ РТБЧЙМШОП ПДЕЧБФШУС, РТЙЮЕУЩЧБФШУС, ДЕТЦБФШ МПЦЛХ ЙМЙ ЮБЫЛХ, ПУФБЧМСС ЕНХ ЧПЪНПЦОПУФШ УБНПУФПСФЕМШОП ДЕКУФЧПЧБФШ Й РПВХЦДБС Л ЬФПНХ. RPNYNP PVSCHYUOSCHI VSCFPCHSCHI RTPGEDHT OKHTSOSCH UREGYBMSHOSHCHE YZTHYLY, UPDBOOSHCH DMS DEFEK TBOOEZP CHPTBUFB (UPCHPYULY, MPRBFLY, KHDPYULY U NBZOYFPN Y RT.).

dTHZPK ЪBDBYUK RTEDNEFOPK DESFEMSHOPUFY SCHMSEFUS TBCHYFYE OBZMSDOP - DEKUFCHEOOOPZP NSCHYMEOYS Y RPOBCHBFEMSHOPK BLFICHOPUFY. TEVEOPL TBOOEZP CHPTBUFB NSHCHUMYF, RTETSDE CHUEZP DEKUFCHHS THLBNY. UPPFOPUS ZHPTNKH YMY TBNET PFDEMSHOSHCHI RTEDNEFCH, PO UCHSSCHCHBEF UCHPKUFCHB RTEDNEFCH, HYUYFUS CHPURTYOYNBFSH YI ZHYYYYUEULYE LBYUEUFCHB. DMS FBLYI ЪBOSFYK UHEEUFCHHAF NOPZPYUYUMEOOSCHE YZTHYLY, UREGIBMSHOP RTEDOBOBBYEOOSCHE DMS NBMSCHYEK. ьФП ЧУЕЧПЪНПЦОЩЕ ЧЛМБДЩЫЙ ТБЪМЙЮОПК ЖПТНЩ, РЙТБНЙДЛЙ, РТПУФЩЕ НБФТЕЫЛЙ, ВБЫЕОЛЙ Й Ф. Д. рТПЧПДС ЫБТЙЛЙ РП МБВЙТЙОФХ ЙМЙ РЩФБСУШ ПФЛТЩФШ ЪБЗБДПЮОЩЕ ЛПТПВПЮЛЙ, Ч ЛПФПТЩИ УРТСФБО ЦЕМБООЩК РТЙЪ, НБМЩЫ ТЕЫБЕФ УБНЩЕ ОБУФПСЭЙЕ НЩУМЙФЕМШОЩЕ ЪБДБЮЙ. th IPFS TEOYOYE LFYI BDBYU OEPFDEMYNP PF RTBLFYUEULYI DEKUFCHYK, POP FTEVHEF OBBYUYFEMSHOSCHI HNUFCHEOOOSCHI HUYMYK Y RPOBCHBFEMSHOPK BLFICHOPUFY. ъБДБЮБ ЧЪТПУМПЗП ЪДЕУШ УПУФПЙФ ОЕ Ч ФПН, ЮФПВЩ РПЛБЪБФШ РТБЧЙМШОЩК УРПУПВ ДЕКУФЧЙС (Ф. Е. РПДУЛБЪБФШ ТЕЫЕОЙЕ ЪБДБЮЙ), Б Ч ФПН, ЮФПВЩ ЧЩЪЧБФШ Й РПДДЕТЦБФШ РПЪОБЧБФЕМШОХА БЛФЙЧОПУФШ, ЪБЙОФЕТЕУПЧБФШ НБМЩЫБ ЪБЗБДПЮОЩН РТЕДНЕФПН Й РПВХДЙФШ Л УБНПУФПСФЕМШОПНХ ЬЛУРЕТЙНЕОФЙТПЧБОЙА.

eEE PDOIN CHBTSOEKYN OBRTBCHMEOYEN TBCHIFYS RTEDNEFOPK DEFEMSHOPUFY SCHMSEFUS ZHPTNYTPCHBOYE GEMEOBRTTBCHMEOOPUFY Y OBUFPKYUYCHPUFY DEKUFCHYK TEVEOLB. Ycheufop, YuFP Chafmhoph Tevolb 2 MEF IF RTPGUUHBMSHOSHK Ibtblefet: NBMSHSHSH RPMHyubaf Khdpchpmshuye PF UBNPZP RTPPGEUBU, YI TEHMSHFBF EEE LBLPZP-MISPOSP-MIPPPOSMIPPP l 3 ZPDBN X TEVEOLB ULMBDSCHCHBEFUUS PRTEDEMEOOPE RTEDUFBCHMEOYE P TEEKHMSHFBFE FPZP, UFP PO IPYUEF UDEMBFSH, YFP RTEDUFBCHMEOYE OBYUYOBEF NPFICHYTPCHBFSH DEKUFCBHYS TEEKHMSHFBFE FPZP. TEVEOPL CH FFPN ChPTBUFE DEKUFCHHEF HCE OE RTPUFP FBL, B U GEMSHA RPMHYUEOYS PRTEDEMEOOOPZP TEEKHMSHFBFB. fBLYN PVTBPN, DESFEMSHOPUFSH RTYPVTEFBEF GEMEOBRTTBCHMEOOOOSCHK IBTBLFET. PYUECHIDOP, UFP OBGEMEOOPUFSH O TEEKHMSHFBF, OBUFPKYUYCHPUFSH CH DPUFYTSEOOYY GEMY SCHMSAFUS CHBTSOEKYNYY IBTBLFETYUFYLBNY OE FPMSHLP DEFEMSHOPUFY TEEKHMSHFBF, CHEMCHOPU Y EZP dms nBMEOSHLPNKh TEVEOLKH OHTSOP RPNPZBFSH "KhDETTSYCHBFSH" GEMSh, OBRTBCCHMSFSH O DPUFYTSEOYE TSEMBOOPZP TEEKHMSHFBFB.

DMS LFPZP NPTsOP YURPMSHЪPCHBFSH LPOUFTHLFICHOSHE JZTSCH Y YZTHYLY, RTERPMBZBAEYE RPMKHYUEOYE PRTEDEMEOOOPZP RTPDHLFB. ьФП НПЗХФ ВЩФШ ЖЙЗХТОЩЕ РЙТБНЙДЛЙ, ЙЪ ЛПФПТЩИ ОХЦОП УПВТБФШ ЛБЛПК-МЙВП РТЕДНЕФ (НБЫЙОЛХ, УПМДБФЙЛБ, УПВБЮЛХ Й РТ.), ЧУЕ ЧПЪНПЦОЩЕ НПЪБЙЛЙ ЙМЙ РБЪЪМЩ, ЙЪ ЛПФПТЩИ УЛМБДЩЧБАФУС ЛБТФЙОЛЙ, ЛХВЙЛЙ ЙМЙ РТПУФЩЕ ЛПОУФТХЛФПТЩ ДМС НБМЕОШЛЙИ ДЕФЕК. CHUE LFY YZTSCH FTEVHAF RTEDUFBCHMEOYS P FPN, UFP DPMTSOP RPMHYUYFSHUS, Y OBUFPKYUYCHPUFY CH DPUFYTSEOY TEEKHMSHFBFB.

Chue RETEYUMEOOOSCHE CHYDNEFOSHCHI DEKUFCHYK RTEDPMBZBAF YODYCHYDKHBMSHOHA TBVPFKH TEVEOLB. nBMEOSHLIE DEFI EEE OE HNEAF DEKUFCHPCHBFSH UPCHNEUFOP; RTEDNEFSC Y DEKUFCHYS U OYNY CHUEGEMP RPZMPEBAF YOFETEUSCH NBMSCHYEK, POY OE NPZHF RTY LFPN PTYEOFYTPCHBFSHUS O DEKUFCHYS RBTFOETB, HYUYFSHCHCHBFSH YUKHTSIE RTEMBOIS YUKHTSIE TSEMBOIS x LBTsDPZP TEVEOLB DPMTSOSCH VSHCHFSH UCHPS YZTHILB H THLBI Y UPVUFCHEOOOSCHE URPUPVSHCH DEKUFCHYS U OEK. fBLBS YODYCHYDKHBMSHOBS DEFEMSHOPUFSH U RTEDNEFBNY ​​​​CHSHCHSHCHCHBEF UPUTEDPFPYUEOOPUFSH Y LPOGEOFTTTBGYA O RTEDNEF, UCHPEPVTBBOHA "BCHPTTSEOOPUFSH" UCHPYNY DEKUFCHYSNY. FP PYUEOSH CHBTSOPE Y GEOOPE UPUFPSOIE. nPOFEUUPTY CHYDEMB CH LPOGEOFTBGY NBMSCHYEK O DECUFCHYSI U RTEDNEFBNY ​​​​OBYUBMP CHPMY TEVEOLB. OHTSOP CHUSYUEULY RPDDETSYCHBFSH YODYCHYDKHBMSHOHA TBVPPFH TEVEOLB U RTEDNEFBNY ​​​​Y UPDBCHBFSH DMS OEE OEEPVIPDINSCHE HUMPCHYS. FP, CH UCHPA PYUETEDSh, FTEVHEF DPUFBFPYUOPZP LPMYUEUFCHB BDELCBFOSHCHI RPUPVIK Y UREGIBMSHOPK PTZBOYBGYY TBCHYCHBAEK UTEDShch.

dTKhZPK UTECHSHCHYUBKOP CHBTsOPK Y PFCHEFUFCHEOOOPK BDBYUK CHPURYFBOIS DEFEK TBOOEZP CHP-TBUFB SCHMSEFUS TBCHIFYE TEYUY. pCHMBDEOYE TEYUSHA, LBL Y'CHEUFOP, CH PUOPCHOPN RTPYUIPDYF YNEOOP CH FFPF RETYPD - PF ZPDB DP FTEI. TEYUSH RETEUFTBYCHBEF CHUYE RUYYYUEULYE RTPGEUUSCH TEVEOLB: CHPURTYSFYE, NCHYMEOYE, RBNSFSH, YUKHCHUFCHB, TSEMBOIS. пОБ ПФЛТЩЧБЕФ ЧПЪНПЦОПУФЙ ДМС УПЧЕТЫЕООП ОПЧЩИ Й УРЕГЙЖЙЮЕУЛЙ ЮЕМПЧЕЮЕУЛЙИ ЖПТН ЧОЕЫОЕК Й ЧОХФТЕООЕК ЦЙЪОЙ - УПЪОБОЙС, ЧППВТБЦЕОЙС, РМБОЙТПЧБОЙС, ХРТБЧМЕОЙС УЧПЙН РПЧЕДЕОЙЕН, МПЗЙЮЕУЛПЗП Й ПВТБЪОПЗП НЩЫМЕОЙС Й, ЛПОЕЮОП, ОПЧЩИ ЖПТН ПВЭЕОЙС.

TEYUSH H NBMEOSHLPZP TEVEOLB CHPOYILBEF Y RETCHPOBYUBMSHOP JHOLGIPOYTHEF CH RTPGEUUE PVEEOIS UP CHTPUMSHCHN. rETCHPK ЪBDBYUK CHPURYFBOIS CH U U FYN SCHMSEFUS TBCHYFYE BLFICHOPK, LPNNHOILBFICHOPK TEYUY. DMS LFPZP OEPVIPDYNP OE FPMShLP RPUFPSOOP TBZPCHBTYCHBFSH U TEVEOLPN, OP Y CHLMAYUBFSH EZP H DYBMPZ, UPDBCHBFSH X OEZP RPFTEVOPUFSH CH UPVUFCHEOOOSCHI CHSHCHULBSHCHCHBOYSI. TEYUSH TEVEOLB OE TBCHYCHBEFUS YETE RPDTBTSBOYE YUKHTSYN, DBTSE UBNSCHN RTBCHIMSHOSCHN, PVTBGBN. uFPVSH TEVEOPL ЪBZPCHPTYM, PO DPMTSEO YNEFSH RPFTEVOPUFSH CH LFPN, OEPVIPDYNPUFSH CHSHCHTBJFSH UMPCHPN FP, UFP DTHZYNY UTEDUFCHBNY CHSHCHTB'YFSH OECHPЪNPTSOP. fBLHA TEYUECHHA ЪBDBYUH (ЪBDBYUH RTPYOEUFY OHTSOPE UMPCHP) UFBCHYF RETED TEVEOLPN CHТPUMSCHK.

O RETCHSCHI LFBRBI TBCHYFYS TEYUSH NBMSCHYB CHLMAYUEOB CH EZP RTBLFYUEULIE RTEDNEFOSHCHE DEKUFCHYS Y OEPFDEMYNB PF OYI. TEVEOPL NPTCEF ZPCHPTYFSH FPMSHLP P FPN, UFP PO CHIDYF Y UFP DEMBEF ЪDEUSH Y UEKYUBU. rPFPNH CHLMAYUEOOPUFSH UMPC CH LPOLTEFOSHCHE DEKUFCHYS (YMY "EDYOUFCHP UMPCHB Y DEMB") - CHBTSOSCHK RTYOGYR ZHPTNYTPCHBOYS BLFYCHOPK TEYUY. lBTsDPE OPCHPE UMPCHP DPMTSOP VSHCHFSH RPOSFOP TEVEOLKH, OEUFY CH UEVE PRTEDEMEOOPE OBYUEOYE Y PRITBFSHUS O LPOLTEFOHA UIFKHBGYA. UPDBOYE FBLPK TEYUERPTPTSDBAEK UIFKHBGYY, BLFICHYYTHAEEK TEYUSH DEFEK, - UREGYBMSHOBS RUYIPMPZP REDBZPZYYUEULBS ЪBDBYUB, LPFPTBS DPMTSOB TEYBFSHUS UPCNEUFOP.

chFPTPK CHBTsOPK MYOYEK TOYECHPZP TBCHYFIYS SCHMSEFUS UCHETIEOOUFCHPCHBOYE FBL GENERAL CHBENPC RBUUYCHOPK TEYUY, F. E. RPOINBOIS TEYUY CHATPUMPZP. vPMSHYOUFCHP NBMSCHYEK CH 1.5-2 ZPDB HCE IPTPYP RPOINBAF CHUE UMPCHB Y RTPUFSHCHE ZHTBSHCH, EUMY SING CHLMAYUEOSCH CH LPOLTEFOKHA UIFHBGYA. rTEPDPMEOYE UYFKHBGYPOOPK UCHSBOOPUFY Y UFBOPCHMEOYE ZTBNNBFYUEULPK UFTHLFHTSC TEYUY - CHBTSOEKYBS MYOYS TBCHYFYS CH TBOOEN CHPTBUFE. oEPGEOINHA TPMSh H FFPN YZTBEF MYFETBFHTTB. lPTPFLYE Y RTPUFSHCHE DEFULYE ULBLYE, UFYYLY nar. vBTFP RRRR r. nBTYBLB, OBTPDOSCHE RPFEYLY Y REUEOLY DBAF OEEPVIPDYNSCHK NBFETYBM DMS TEYUECHPZP TB'CHYFYS. PDOBLP ChЪTPUMSHE DPMTSOSCH PFLTSCHFSH NBMSCHYBN FFPF NBFETYBM, UDEMBFSH EZP RPOSFOSHCHN Y RTYCHMELBFEMSHOSHCHN. rPNPZBEF FFPNH CHSHCHTBYFEMSHOPE YUFEOYE, UPRTCHPTsDBENPE TSEUFBNY, STLYNY YOFPOBGYSNY Y, CHPNPTSOP, LHLPMSHOSCHN URELFBLMEN. TBTBVFLB NEFPDYLY TEYUECHPZP TBCHYFIYS DEFEK TBOOEZP CHPTBUFB FBLTS CHIPDYF CH BDBYUY RUYIPMPZB.

h TBOOYEN CHPTBUFE CHPOYLBEF EEE PDOB CHBTSOEKYBS JHOLGYS TEYUY - TECHMSPHICHOBS. rPSCHMSEFUS URPUPVOPUFSH HRTBCHMSFSH UCHPYN RPCHEDEOYEN U RPNPESHHA UMPCHB. еУМЙ ​​​​ДП 2 МЕФ ДЕКУФЧЙС ТЕВЕОЛБ ПРТЕДЕМСАФУС Ч ПУОПЧОПН ЧПУРТЙОЙНБЕНПК УЙФХБГЙЕК, ФП ЧП ЧФПТПК РПМПЧЙОЕ ТБООЕЗП ЧПЪТБУФБ ЧПЪОЙЛБЕФ ЧПЪНПЦОПУФШ ТЕЗХМЙТПЧБФШ РПЧЕДЕОЙЕ ТЕВЕОЛБ РПУТЕДУФЧПН ТЕЮЙ, ЛПЗДБ ТЕВЕОПЛ ЧЩРПМОСЕФ ТЕЮЕЧЩЕ ЙОУФТХЛГЙЙ ЧЪТПУМПЗП.пЧМБДЕОЙЕ ТЕЮША Ч ТБООЕН ЧПЪТБУФЕ ДЕМБЕФ ЧПЪНПЦОЩН УФБОПЧМЕОЙЕ ДЕФУЛПЗП ЧППВТБЦЕОЙС. CHPPVTBTSEOYE CHPOYLBEF O FTEFSHEN ZPDKH TSYOYOY, LPZDB RPSCHMSEFUS URPUPVOPUFSH L YZTPCHSHCHN OBNEEEEOSN, LPZDB KOBLPNSHCHE RTEDNEFSHCH OBDEMSAFUS OPCHSHCHNYJBPMHOBNY. fBLYE YZTPCHSCHE BBNEEEOYS SCHMSAFUS RETCHPK ZHPTNPK CHPPVTBTSEOIS TEVEOLB Y UPUFBCHMSAF CHBTSOEKYK YBZ L OPCHPK CHEDHEEK DEFEMSHOPUFY TEVEOLB - UATSEFOP-TPMECHPK YZTE. nOPZPYUMEOOOSCHE OBVMADEOYS Y YUUMEDPCHBOYS RPLBBSCHCHBAF, YUFP YZTB OE CHPOYLBEF UBNB RP UEVE, VE HYBUFIS FEI, LFP HCE HNEEF YZTBEFEKFSH, - CHTPUMSHI YMY UFBTYYI DEFBTYYI D nBMEOSHLPZP TEVEOLB OHTSOP OBHYUYFSH YZTBFSH. pVHUEOYE YZTE PUHEEUFCHMSEFUS OE OB BOSFYSI, BCH RTPGEUUE UPCHNEUFOPK YZTSCH UP CHTPUMSHCHN, LPFPTSHCHK RETEDBEF TEVEOLH URUPUPV ЪBNEEEOYS PDOYI RTEDNEPCH DTHZYNY. йЗТБ НБМЩЫЕК ФТЕВХЕФ ОЕРТЕНЕООПЗП ХЮБУФЙС ЧЪТПУМПЗП, ЛПФПТЩК ОЕ ФПМШЛП РЕТЕДБЕФ ЙН ОЕПВИПДЙНЩЕ УРПУПВЩ ЙЗТПЧЩИ ДЕКУФЧЙК, ОП Й «ЪБТБЦБЕФ» ЙИ ЙОФЕТЕУПН Л ДЕСФЕМШОПУФЙ, УФЙНХМЙТХЕФ Й РПДДЕТЦЙЧБЕФ ЙИ БЛФЙЧОПУФШ. мАВБС ЙЗТБ ПВМБДБЕФ ЛПНРМЕЛУОЩН ЧПУРЙФБФЕМШОЩН ЧПЪДЕКУФЧЙЕН: ПОБ ФТЕВХЕФ Й ХНУФЧЕООЩИ, Й ЧПМЕЧЩИ, Й ЖЙЪЙЮЕУЛЙИ ХУЙМЙК, Й ЛППТДЙОБГЙЙ УЧПЙИ ДЕКУФЧЙК Й, ЛПОЕЮОП (ЕУМЙ ТЕВЕОПЛ РП - ОБУФПСЭЕНХ ЧЛМАЮЕО Ч ОЕЕ), РТЙОПУЙФ ЬНПГЙПОБМШОПЕ ХДПЧМЕФЧПТЕОЙЕ. rPFPPNH TBCHYFYE FCHPTYUEULPK YZTSCH Y CHPPVTBTSEOIS X DEFEK 2-3 MEF SCHMSEFUS CHBTSOEKYEK BDBYUK RUYIPMPZB.

h TBOOYEN CHPTBUFE CHPOYLBEF EEE PDOB YUTECHSHCHYUBKOP CHBTSOBS UZHETB TSYOEDEFEMSHOPUFY TEVEOLB - EZP PVEEOYE Y CHBYNPPFOPYOYS UP UCHETUFOILBNY. оЕУНПФТС ОБ ФП ЮФП РПФТЕВОПУФШ Ч УЧЕТУФОЙЛЕ ЪБОЙНБЕФ ДБМЕЛП ОЕ ЗМБЧОПЕ НЕУФП Ч ТБООЕН ЧПЪТБУФЕ Й ПВЩЮОП ОЕ ТБУУНБФТЙЧБЕФУС ЛБЛ ЗМБЧОБС МЙОЙС ЕЗП ТБЪЧЙФЙС, РЕТЧЩЕ ЖПТНЩ ЧЪБЙНПДЕКУФЧЙС НБМЩЫЕК ЙЗТБАФ ЙУЛМАЮЙФЕМШОП ЧБЦОХА ТПМШ Ч ТБЪЧЙФЙЙ МЙЮОПУФЙ ТЕВЕОЛБ Й НЕЦМЙЮОПУФОЩИ ПФОПЫЕОЙК. yNEOOP YDEUSH BLMBDSCHCHBEFUS YUKHCHUFCHP OERPUTEDUFCHEOOOPK PVEOPUFY Y UCHSHY U DTHZYNY, TBCHOSCHNY TEVEOLKH MADSHNY. PUVPPE NEUFP H FBLPN CHIBYNPDEKUFCHYY BOINBEF RPDTBTSBOYE DTHZ DTHZH. DEFI LBL VSC ЪBTTSBAF DTHZ DTHZB PVEYNY DCHYTSEOISNY Y ÄNPGSNY Y YUETE YFP YUKHCHUFCHHAF CHBYNOKHA PVEOPUFSH. fBLPE CHIBYNPDEKUFCHYE DBEF TEVEOLKH PEHEEOOYE UIPDUFCHB U DTHZYN, TBCHOSCHN ENH UHEEUFCHPN. RETETSYCHBOYE UIPDUFCHB Y PVEOPUFY CHSHCHCHCHBEF VKHTOHA TBDPUFSH Y URPUPVUFCHHEF PUPOBOYA UEVS. ChPURYFBFEMSH NPTCEF RTYDBFSH ENH LKHMSHFKHTOHA, PTZBOY'PCHBOOKHA ZHPTNKH. PRFYNBMSHOSHCHN UTEDUFCHPN DMS LFPZP SCHMSAFUS YJCHEUFOSHCHE YZTSCHCH, CH LPFPTSCHI DEFI DEKUFCHHAF PDOCHTENEOOP Y PDOBLPPCHP: "lBTBCHBK", "lBTKHUEMY", "tBDHCHBKUS, DHSKHCBLHTSH", Y LFY YZTSCH CH TBOOYEN CHPTBUFE DPMTSOSCH RTPIPDYFSH RTY OERPUTEDUFCHEOOPN HYBUFYY CHTPUMPZP, LPFPTSHCHK PTZBOYHEF DEFEK, RPLBBSCHCHBEF YN OHTSOSCHE DCHYTSEOIS Y UMPCHTSB, RPZCHASHTK. TBTBVFLB, RPDVPT Y RTPCHEDEOYE FBLYI YZT UPUFBCHMSAF CHBTSOPE OBRTBCHMEOYE TBVPFSCH RUYIPMPZB.
rTBLFYUEULY CHUE DEFI TBOOEZP CHPTBUFB (PF 1,5 ZPDB), TBUFHEYE CH WUENSHE, OHTSDBAFUS CH LPOFBLFBI UP UCHETUFOILBNY Y PCHMBDEOYY OCHSHCHLBNY PVEEOIS. tBOOE DEFUFCHP SCHMSEFUS UEOJFYCHOSCHN RETYPDPN DMS ZHPTNYTPCHBOYS FPMETBOFOPZP PFOPIEOYS L DTHZYN.

GEOFTBMSHOSHCHNY Y PRTEDEMSAEINY ZHJZKHTBNY CH CHPURYFBOYY Y TBCHYFYY NBMSCHYB SCHMSAFUS, EUFEUFCHEOOP, TPDYFEMY. BDBYUB RPCHSHCHIEOYS RUYIPMPZYUEULPK Y REDBZPZYUEULPK YOZHPTNYTPCHBOOPUFY TPDYFEMEK FEUOP UCHSBOB U ZHPTNYTPCHBOYEN BDELCBFOPC TPDYFEMSHULPK RPYGYY. PYUECHIDOP, UFP ZMBCHOPK ZHYZKhTPK DMS NBMEOSHLPZP TEVEOLB CH VPMSHYOUFCHE UMHYUBECH SCHMSEFUS NBFSH. йНЕООП ИБТБЛФЕТ ПВЭЕОЙС НБФЕТЙ У ТЕВЕОЛПН, БДЕЛЧБФОПУФШ ЕЕ ЧПЪДЕКУФЧЙК ЧПЪТБУФОЩН Й ЙОДЙЧЙДХБМШОЩН РПФТЕВОПУФСН Й ЧПЪНПЦОПУФСН НБМЩЫБ ПРТЕДЕМСАФ ЛБЛ ЬНПГЙПОБМШОПЕ УБНПЮХЧУФЧЙЕ ТЕВЕОЛБ, ФБЛ Й ЕЗП РУЙИЙЮЕУЛПЕ ТБЪЧЙФЙЕ. rPFPPNH TBCHYCHBAEBS Y LPTTELGYPOOBS TBVPFB U DEFSHNY TBOOEZP CHPTBUFB NPTCEF VSHCHFSH LZHZHELFYCHOPK FPMSHLP RTY HYBUFYY Y BLFICHOPK CHLMAYUEOOPUFY TPDYFEMEK. нЕЦДХ ФЕН РТБЛФЙЛБ РПЛБЪЩЧБЕФ, ЮФП ДБМЕЛП ОЕ ЧУЕ НБФЕТЙ ХНЕАФ Й УЮЙФБАФ ОХЦОЩН ЙЗТБФШ У ТЕВЕОЛПН, ВПМШЫЙОУФЧП ЙЪ ОЙИ ОЕ ЪОБАФ, ЛБЛЙЕ ЙЗТЩ Й ЙЗТХЫЛЙ УППФЧЕФУФЧХАФ ЧПЪТБУФОЩН ПУПВЕООПУФСН ТЕВЕОЛБ, ОЕ ХЮЙФЩЧБАФ ЙОДЙЧЙДХБМШОЩЕ РПФТЕВОПУФЙ Й УРПУПВОПУФЙ УЧПЕЗП ТЕВЕОЛБ.

Raný věk je tím zásadním obdobím života člověka, kdy se formují nejzákladnější schopnosti, které určují další vývoj člověka. V tomto období se formují takové klíčové vlastnosti, jako je kognitivní aktivita, důvěra ve svět, sebevědomí, přátelský přístup k lidem, tvůrčí příležitosti, všeobecná vitalita a mnoho dalšího. Tyto vlastnosti a schopnosti však nevznikají automaticky v důsledku fyziologického zrání. Jejich formování vyžaduje přiměřený vliv dospělých, určité formy komunikace a společné aktivity s miminkem. Původ mnoha problémů, se kterými se rodiče i učitelé potýkají (snížená kognitivní aktivita, poruchy komunikace, izolace a zvýšená plachost, nebo naopak agresivita a hyperaktivita dětí atd.), leží právě v raném dětství. Náprava a kompenzace těchto deformit v předškolním a školním věku představuje značné obtíže a vyžaduje mnohem více úsilí a nákladů než jejich prevence.

V současnosti tráví naprostá většina dětí rané dětství v rodině. rodinná výchova je opravdu optimální pro malé dítě, protože láska blízkých dospělých, jejich citlivý a flexibilní přístup, individuální komunikace jsou nezbytnými podmínkami pro normální vývoj dítěte a jeho dobrou emoční pohodu. Ne všichni rodiče to však chápou věkové rysy děti do 3 let a jsou schopny najít adekvátní pedagogické vlivy. Ve většině rodin jsou představy o raném věku jako o období fyziologického zrání a fyzický vývoj. Předpokládá se, že duševní vývoj začíná po 3 letech. V důsledku toho se pozornost rodičů soustředí na fyzické zdraví miminko se omezuje na hygienickou péči (krmení, venčení, koupání atd.) a poskytuje mu mnoho hraček. V jiných rodinách naopak přeceňují schopnosti dítěte a začínají učit a vychovávat 2leté miminko stejně jako 5-7leté dítě (učí číst a psát, používat počítač, sedět u televize atd.). V obou případech jsou věkové charakteristiky dětí ignorovány, což může vést k velmi smutným následkům. Důsledkem takové „neschopnosti“ rodičů je nárůst znepokojivých problémů spojených s duševním zdravím a vývojem dětí (opoždění duševního a řečového vývoje, nedostatek představivosti, poruchy pozornosti, impulzivita a agresivita, emoční hluchota atd.).

Plný rozvoj malého dítěte vyžaduje přiměřenou a kvalifikovanou psychologickou a pedagogickou podporu odborníků s potřebnou kvalifikací. V současnosti je však akutní nedostatek relevantních odborníků (psychologů a pedagogů) pro práci s malými dětmi. Na pedagogických vysokých školách u nás taková specializace vůbec neexistuje - učitel-psycholog nebo vychovatel malých dětí. V mateřských skupinách pracují odborníci na předškolní vzdělávání nebo ti, kteří nemají speciální vzdělání (zdravotnický personál, rodiče nebo příbuzní dětí apod.). V důsledku toho zůstávají malé děti (1–3 roky) buď zcela bez psychologické a pedagogické podpory (práce vychovatele se omezuje na hygienickou péči a dodržování denního režimu), nebo dostávají vlivy, které neodpovídají jejich věkové charakteristiky.

Přitom tato věková fáze má významná kvalitativní specifika. Nelze na ni aplikovat metody a techniky práce vhodné pro vzdělávání předškoláků. Práce s malými dětmi vyžaduje zvláštní školení, které zahrnuje jak odborné znalosti, tak zkušenosti s prací s malými dětmi. Kvůli tomu všemu je nesmírně důležité vytvořit psychologickou službu pro děti do 3 let.

Tento úkol je zvláště aktuální v současné době, kdy dochází k intenzivnímu přílivu malých dětí do mateřských škol. V posledních desetiletích poté, co matky dostaly možnost vychovávat děti do 3 let doma, aniž by přišly o práci a pobíraly příspěvky na péči o děti, se školkový systém vlastně zhroutil. Pedagogové se zkušenostmi s prací s dětmi do 3 let se buď přeškolili na práci s předškoláky, nebo ze vzdělávacího systému odešli. V současnosti je však pozorován opačný proces: v souvislosti se změněnou socioekonomickou situací je stále více mladých matek nuceno posílat své malé děti do jeslí. V moskevských mateřských školách je již poměrně hodně dětí mladších 3 let, existuje fronta na skupinky jeslí a v budoucnu, kvůli zvýšení porodnosti v Moskvě, problém výchovy malých dětí v předškolní vzdělávací instituce se ještě zostřují. Je zřejmé, že tento kontingent, nový v metropolitním vzdělávacím systému, nutně potřebuje kvalifikované odborníky, kteří by mohli pracovat s malými dětmi. V tomto ohledu je naléhavé potřeba vyvinout modely psychologických služeb v raném dětství.

Psychologická práce s dětmi do 3 let je relativně mladou a stále nedostatečně formalizovanou oblastí praktické psychologie. Rozbor zkušeností (ještě malé) státní vzdělávací instituce č. 47 je dnes mimořádně aktuální. Tento Mateřská školka se specializuje na výchovu dětí v raném věku (od 1 do 3 let) a je jednou ze základních oblastí experimentu centrálního obvodu Moskvy, ve kterém různé formy psychologická a pedagogická práce s malými dětmi. Součástí univerzitního obvodu MSUPE je navíc Předškolní vzdělávací ústav č. 47: pracovníci univerzity poskytují psychologické službě vědecké vedení a absolventi vysokých škol (autoři tohoto článku) v ní působí jako praktičtí psychologové. V tomto článku se snažíme tuto zkušenost shrnout a pohovořit o specifikách a úkolech práce psychologa s tímto poněkud svérázným kontingentem dětí.

Specifika práce psychologa s dětmi do 3 let

Práce psychologa samozřejmě zahrnuje především orientaci na věkové charakteristiky dětí a pochopení obtíží, s nimiž se vychovatelé potýkají. Zastavme se u hlavních problémů při práci s malými dětmi.

První problém, se kterým se potýkají rodiče i vychovatelé v mateřské škole, je problém adaptace na dětský ústavpopření. Více než polovina dětí ve věku 1 až 3 roky není na mateřskou školu připravena. Nedostatečná psychická připravenost pro dětský ústav je zatížena četnými zdravotními a psychickými obtížemi - děti začínají neustále onemocnět, celý den plakat, mají neurotické reakce, prohlubují se psychosomatické jevy atd. neprobíhají. Pokud je příprava dítěte na školu opakovaně a pečlivě propracovaná a je jedním z hlavních úkolů výchovy, pak přechod dítěte z rodiny do dětského ústavu, který se ukáže být neméně náhlou a traumatizující událostí, zůstává bez pozornosti učitelů a psychologů. Je zřejmé, že tomuto problému je třeba věnovat zvláštní pozornost.

Jednou z organizačních forem adaptace dítěte na dětský ústav je krátkodobá skupina, neboli „adaptační“ skupina.

V DOU č. 47 pravidelně pracují dvě takové skupiny - v první a druhé polovině dne. Hlavní úkoly těchto skupin jsou následující:

překonat symbiotický vztah dítěte s matkou a přispět k rozvoji jeho samostatnosti a samostatnosti;

upoutat pozornost dětí na vrstevníky a naučit je soustředit se na jednání partnerů;

navazovat mezi dětmi humánní, přátelské vztahy;

nabízet dětem a rodičům vzdělávací hry a aktivity přiměřené věku dětí;

podporovat rozvoj kognitivních procesů dětí (pozornost, paměť, myšlení);

obohatit život dětí o nové dojmy a pozitivní emoce;

připravit děti do školky.

Tyto úkoly jsou řešeny v procesu provádění různých her a aktivit, které společně organizují učitelé a psychologové. Délka každé lekce je 3 hodiny. Počet členů skupiny je 8-10 dětí v každé. Prvních lekcí se účastní rodiče. Poté, co se děti adaptují na nové prostředí, rodiče děti opustí a jdou si za svým. Zkušenosti s vedením lekcí ve skupině s krátkodobým pobytem ukazují, že pozitivní efekt těchto skupin vyžaduje účast psychologa.

Zvláštním úkolem psychologické služby v adaptačních skupinách je práce s obtížnými případy a nalezení adekvátního přístupu k různým skupinám dětí. Složitost tohoto úkolu spočívá v tom, že není možné nabídnout jedinou metodu adaptace pro všechny – každé dítě potřebuje speciální přístup. Jediným společným bodem je získat důvěru a umístění dítěte. Bez takové důvěry v nového dospělého je normální emocionální pohoda dítěte nemožná.

Potřeba individuálního přístupu pedagoga ke každému dítěti je zřejmá v každém věku. V raném věku je však zásadní individuální přístup nejen proto, že všechny děti jsou jiné, ale také proto, že malé dítě dokáže vnímat pouze vliv dospělého, který adresyale osobně jemu. Batolata nevnímají výzvy ani návrhy adresované celé skupině. Potřebují pohled do očí, volání jménem, ​​jemný dotek, jedním slovem vše, co naznačuje osobní pozornost a osobní adresu dospělého. Pouze v tomto případě mohou přijmout a pochopit návrhy dospělého.

Dalším rysem práce s malými dětmi je číslo neefektivitypak verbální způsoby ovlivňování. Jakékoli pokyny, vysvětlování pravidel, výzvy k poslušnosti jsou k ničemu, protože jim děti stále dobře nerozumí, navíc do 3-4 let děti nemohou své chování regulovat slovy. Žijí pouze přítomností a dopad situace (okolní předměty, pohyby, zvuky) jsou pro ně mnohem silnějšími motivátory než slova dospělého. Tato vlastnost malých dětí klade vysoké nároky na jednání vychovatele a psychologa. Měly by být extrémně výrazné, emotivní a „nakažlivé“. Pouze vlastní nadšení pro jakoukoli činnost může u malého dítěte vzbudit zájem o ni. Učitelka by měla mít zvýšenou citlivost na stavy miminka, výraznost pohybů a mimiku. To neznamená, že by se s malými dětmi nemělo mluvit. Slova ale musí být začleněna do kontextu skutečných činů, mít jasnou intonační barvu, být doprovázena vhodnými gesty a pohyby.

Z výše uvedeného vyplývá, že s malými dětmi nelze vést organizované frontální kurzy, kdy dospělý něco vysvětluje nebo ukazuje a děti se „učí“. Takové aktivity jsou nejen neúčinné, ale i škodlivé, protože mohou činnost dětí paralyzovat. Úkolem vzdělávání dětí tohoto věku je stimulovat aktivaness každé dítě, zavolejte mu přání jednat, komunikovat, hrát si, řešit praktické problémy. To vyžaduje emocionální zapojení dětí, vytvoření společného sémantického pole, emocionální zapojení dospělého do nezbytných akcí. Jen tak dítěti zprostředkovat zájem o novou činnost, zaujmout a zaujmout a vzbudit tak jeho vlastní touhu. To vše klade zvláštní nároky na odborníky pracující s malými dětmi. Emocionální expresivita, umění, schopnost zvítězit a vyjádřit zájem o aktivity jsou profesionální kvality odborníků pracujících s malými dětmi. Tyto vlastnosti jsou nezbytné jak pro učitele, tak pro psychology.

Je třeba zdůraznit, že psychologové a pedagogové by měli zvláště úzce spolupracovat s dětmi do 3 let. V raném věku, kdy se základní duševní procesy teprve formují, nápravná práce(na rozdíl od předškolního a školní věk) není pro praktického psychologa hlavní. V této fázi je mnohem důležitější vytvořit přiměřené podmínky pro plný rozvoj novotvarů souvisejících s věkem. Tento úkol je společný pro učitele i psychologa, ale pokud se učitel zaměřuje na určitý program a úspěchy dítěte, pak se psycholog zaměřuje na věkové a individuální vlastnosti dětí, jejich samostatnou činnost a emoční komfort. Je zřejmé, že se tyto linie vzájemně doplňují, navíc jsou realizovány na základě společného obsahu a směřují k obecným úkolům rozvoje dítěte.

Hlavní linie vývoje dětí nízký věk

S ohledem na raný věk jsou specifické a specifické vývojové úkoly, které se stávají náplní práce psychologa i pedagoga. Pojďme se jim věnovat podrobněji.

Především jde o rozvoj objektivní činnosti, protože tato činnost je v raném věku vedoucí. Právě v ní se dítě seznamuje s kulturou, formují se v ní hlavní psychické novotvary tohoto období: řeč, vizuálně efektivní a obrazné myšlení, kognitivní činnost, cílevědomost atd. V rámci objektivní činnosti může být více oblastí Každý z nich je samostatným úkolem a zahrnuje určité způsoby implementace.

Za prvé je to rozvoj kulturně normalizovaných, specifických a instrumentálních akcí. Malé dítě se musí naučit používat okolní předměty: jíst správně lžičkou, kreslit tužkou, hrabat naběračkou, česat si vlasy, zapínat knoflíky atd. To vše je nutné nejen pro rozvoj pohybů rukou a obecně motoriky, ale také k překonání spontánní, impulzivní činnosti, a tedy k ovládnutí sebe sama a svého chování. Dítě musí pochopit a osvojit si význam těchto jednoduchých akcí, vidět jejich výsledek, cítit jeho dovednost. Získá tak pocit své kompetence, nezávislosti, sebevědomí. K vyřešení tohoto problému je nutné od prvního roku života dítěte učit ho sebeobsluze: ukazovat, jak se správně oblékat, česat, držet lžičku nebo hrneček, ponechat mu možnost samostatného jednání a povzbuzovat ho k tomu. Kromě běžných postupů v domácnosti potřebujete speciální hračky vytvořené pro malé děti (naběračky, lopatky, rybářské pruty s magnetem atd.).

Další linií objektivní činnosti je rozvoj vizuálně_efektivního myšlení a kognitivní činnosti. Malé dítě myslí především tím, že jedná rukama. Korelováním tvaru či velikosti jednotlivých předmětů propojuje vlastnosti předmětů, učí se vnímat jejich fyzické kvality. Pro takové aktivity existuje řada hraček speciálně navržených pro miminka. Jedná se o všelijaké vkládačky různých tvarů, pyramidy, jednoduché hnízdící panenky, věžičky atd. Vedením kuliček labyrintem nebo snahou otevřít tajemné schránky, ve kterých se ukrývá vytoužená cena, řeší miminko ty nejskutečnější psychické problémy . A přestože řešení těchto problémů je neoddělitelné od praktických činů, vyžaduje značné duševní úsilí a kognitivní činnost. Úkolem dospělého zde není ukázat správný postup (tedy navrhnout řešení problému), ale vyprovokovat a udržet kognitivní aktivitu, zaujmout miminko tajemným předmětem a podnítit k samostatnému experimentování.

Dalším důležitým směrem ve vývoji objektivní činnosti je formování cílevědomosti a vytrvalost v jednání dítěte. Je známo, že činnost dítěte mladšího 2 let je procedurální povahy: dítě si užívá samotný proces akcí, jejich výsledek ještě nemá žádný nezávislý význam. Do 3 let si dítě vytváří určitou představu o výsledku toho, co chce dělat, a tato představa začíná dítě motivovat k jednání. Dítě v tomto věku již nejedná jen tak, ale proto, aby dosáhlo určitého výsledku. Tím se činnost stává účelovou. Je zřejmé, že zaměření na výsledky, vytrvalost při dosahování cíle jsou nejdůležitější vlastnosti nejen aktivity dítěte, ale i jeho osobnosti jako celku. K utváření této cenné vlastnosti je nutná pomoc dospělého. Malému dítěti je potřeba pomoci cíl „udržet“, nasměrovat jej k dosažení požadovaného výsledku.

K tomu můžete použít konstruktivní hry a hračky, které zahrnují získání konkrétního produktu. Mohou to být kudrnaté pyramidy, ze kterých je potřeba sestavit jakýkoli předmět (auto, voják, pes atd.), všechny možné mozaiky nebo puzzle, ze kterých se skládají obrázky, kostky nebo jednoduché designéry pro malé děti. Všechny tyto hry vyžadují představu o tom, co by se mělo stát, a vytrvalost při dosahování výsledku.

Všechny uvedené typy objektivních akcí zahrnují individuální práci dítěte. Malé děti ještě nevědí, jak spolu jednat; předměty a akce s nimi zcela pohlcují zájmy dětí, přičemž se nemohou řídit jednáním partnera, brát v úvahu touhy jiných lidí atd. Každé dítě by mělo mít v rukou svou vlastní hračku a své vlastní způsoby jednání s tím. Taková individuální činnost s předměty způsobuje soustředění a koncentraci na předmět, jakousi "fascinaci" svým jednáním. To je velmi důležitý a cenný stav. Montessori viděla v koncentraci dětí na akce s předměty počátek vůle dítěte. Individuální práci dítěte s předměty je nutné všemožně podporovat a vytvářet pro ni potřebné podmínky. To zase vyžaduje dostatečný počet adekvátních výhod a speciální organizaci rozvojového prostředí. Konzultace pedagogů o výběru správných hraček, vytvoření prostředí pro vývoj hry, jeho periodická aktualizace - to vše jsou úkoly psychologa, který se musí zaměřit na zájmy a možnosti dětí tohoto věku.

Dalším nesmírně důležitým a zodpovědným úkolem výchovy malých dětí je vývoj řeči. Zvládnutí řeči, jak víte, se vyskytuje hlavně během tohoto období - od jednoho do tří let. Řeč přestavuje všechny duševní procesy dítěte: vnímání, myšlení, paměť, pocity, touhy. Otevírá možnosti pro zcela nové a specificky lidské formy vnějšího i vnitřního života – vědomí, představivost, plánování, ovládání vlastního chování, logické a imaginativní myšlení a samozřejmě nové formy komunikace.

Řeč u malého dítěte vzniká a zpočátku funguje v procesu komunikace s dospělým. Prvním úkolem výchovy v tomto ohledu je rozvoj aktivní, komunikativní řeči. K tomu je nutné s dítětem nejen neustále mluvit, ale také ho zapojovat do dialogu, vytvářet v něm potřebu vlastních výpovědí. Řeč dítěte se nevyvíjí napodobováním cizích, byť sebesprávnějších vzorců. Aby dítě mohlo mluvit, musí mít tuto potřebu, potřebu vyjádřit slovy to, co nelze vyjádřit jinými prostředky. Takový řečový úkol (úkol vyslovit správné slovo) předkládá dítěti dospělý.

V prvních fázích vývoje je řeč dítěte součástí jeho praktického objektivního jednání a je od něj neoddělitelná. Dítě může mluvit jen o tom, co vidí a co dělá tady a teď. Proto je zahrnutí slov do konkrétních činů (neboli „jednota slov a činů“) důležitým principem při vytváření aktivní řeči. Každé nové slovo by mělo být dítěti jasné, nést určitý význam a vycházet z konkrétní situace. Vytvoření takovéto řečotvorné situace, která aktivuje řeč dětí, je speciálním psychologickým a pedagogickým úkolem, který musí řešit společně učitel a psycholog.

Druhou důležitou linií rozvoje řeči je zdokonalování tkz pasivní řeč, tedy porozumění řeči dospělého. Většina dětí ve věku 1,5–2 let již dobře rozumí všem slovům a jednoduchým frázím, pokud jsou součástí konkrétní situace. Překonávání situační provázanosti a utváření gramatické stavby řeči je nejdůležitější linií vývoje v raném věku. Literatura v tom hraje neocenitelnou roli. Krátké a jednoduché dětské pohádky, básně A. Barto nebo S. Marshak, lidová říkadla a písničky dávají potřebný materiál pro rozvoj řeči. Dospělí by však měli tento materiál otevřít dětem, učinit jej srozumitelným a atraktivním. Tomu napomáhá expresivní čtení, doprovázené gesty, bystrými intonacemi a případně loutkovým představením. Mezi úkoly psychologa patří i vypracování metodiky pro rozvoj řeči malých dětí.

V raném věku vzniká další důležitá funkce řeči - regulační. Objevuje se schopnost ovládat své chování pomocí slova. Pokud je jednání dítěte do 2 let určováno především vnímanou situací, pak ve druhé polovině raného věku je možné chování dítěte regulovat řečí, kdy dítě provádí řečové pokyny dospělého. Psychologové považují tuto formu chování za první fázi vývoje dobrovolného chování, kdy je jednání dítěte zprostředkováno řečovým znakem. Proto jednání podle návodu otevírá možnost rozvoje seberegulace a sebekontroly. Tato nejdůležitější schopnost by se měla rozvíjet a cvičit. Důležité je zvolit pro každé dítě určitou míru náročnosti výuky, která odpovídá jeho schopnostem a schopnostem. Jedná se o velmi výraznou linii vývoje dítěte v raném věku, která potřebuje odpovídající psychickou a pedagogickou podporu.

Osvojování řeči v raném věku umožňuje rozvíjet dětskou představivost. Představivost vzniká ve třetím roce života, kdy se objevuje schopnost hrát substituce, kdy jsou známé předměty obdařeny novými jmény a začínají být používány v nové funkci. Takové substituce her jsou první formou dětské představivosti a představují nejdůležitější krok k nové vedoucí činnosti dítěte – hře na hraní rolí. Četná pozorování a studie ukazují, že hra nevzniká sama od sebe, bez účasti těch, kteří už hrát umí – dospělých nebo starších dětí. Malé dítě je potřeba naučit si hrát. Učení se hře neprobíhá ve třídě, ale v procesu společné hry s dospělým, který předává dítěti způsob, jak nahradit některé předměty jinými. Hra dětí vyžaduje nepostradatelnou účast dospělého, který jim nejen zprostředkuje potřebné způsoby herních akcí, ale také je „nakazí“ zájmem o aktivity, stimuluje a podporuje jejich aktivitu. Každá hra má komplexní výchovný dopad: vyžaduje mentální, pevné i fyzické úsilí a koordinaci jejich jednání a samozřejmě (pokud je do ní dítě skutečně začleněno), přináší emocionální uspokojení. Proto je rozvoj kreativní hry a představivosti u dětí ve věku 2–3 let nejdůležitějším úkolem psychologa.

V raném věku vzniká další nesmírně důležitá oblast života dítěte - jeho komunikace a vztahy s vrstevníky. Navzdory tomu, že potřeba vrstevníka není v raném věku zdaleka hlavním místem a nebývá považována za hlavní linii jeho vývoje, první formy interakce batolat hrají ve vývoji dítěte mimořádně důležitou roli. osobnost a mezilidské vztahy. Právě zde je položen pocit bezprostředního společenství a spojení s jinými lidmi rovnými dítěti. Studie ukazují, že potřeba komunikovat s vrstevníky nastává ve třetím roce života. V tomto věku má komunikace miminek velmi specifický obsah, kterým je emocionální a praktická interakce. Zvláštní místo v takové interakci zaujímá vzájemné napodobování. Děti se jakoby navzájem nakazí společnými pohyby a emocemi a díky tomu cítí vzájemné společenství. Taková interakce dává dítěti pocit podobnosti s jiným, kdo je mu rovný. Zkušenost podobnosti a shody způsobuje intenzivní radost a podporuje sebeuvědomění. Pedagog tomu může dát kulturní, organizovanou podobu. Nejlepším prostředkem k tomu jsou známé hry, ve kterých děti jednají současně a stejným způsobem: „Bochník“, „Kotoletí“, „Nafukování, Bublinka“, „Zajíček“ atd. Tyto hry by se měly odehrávat v raném věku za přímé účasti dospělého, který děti organizuje, ukazuje jim potřebné pohyby a slova, ponoří je do celkové atmosféry hry. Vývoj, výběr a vedení takových her jsou pro psychologa důležitou oblastí práce.

Téměř všechny malé děti (od 1,5 roku) vyrůstající v rodině potřebují kontakty s vrstevníky a zvládnutí komunikačních dovedností. Rané dětství je citlivé období rozvíjet toleranci vůči ostatním. Proto je vhodné kombinovat děti s různými obtížemi v jedné skupině. V předškolním zařízení č. 47 existují dvě integrativní skupiny, které navštěvuje několik dětí s Downovým syndromem. Toto sdružování různých dětí v raném věku je velmi účinné. Dětem se speciálními potřebami to usnadňuje adaptaci na vrstevnickou společnost a urychluje jejich vývoj, zatímco běžným dětem to dává nepostradatelnou zkušenost komunikace s jinými lidmi, kteří jsou jiní, což je pro rozvoj tolerance nesmírně důležité. Správná organizace komunikace mezi dětmi v integrační skupině zároveň představuje vážné potíže a vyžaduje účast profesionálních psychologů.

Všechny tyto úkoly jsou společné pro učitele a psychologa a jsou řešeny v jejich úzké spolupráci. Praktický psycholog v mateřské skupině má své specifické funkce. Jedná se především o psychologickou diagnostiku a práci s rodiči. Pojďme se jim věnovat podrobněji a říci si, jak jsou tyto oblasti realizovány v předškolním vzdělávacím zařízení č. 47.

Psychologické rysy diagnostika malých dětí

Praxe ukazuje, že v posledních letech dětí přibývá různé formy porušení duševní vývoj. Děti se speciálními potřebami tvoří velkou část dětské populace. U zdravých dětí je často pozorováno opoždění vývoje řeči, emoční poruchy, impulzivita, disinhibice apod. Včasná identifikace těchto problémů má rozhodující význam pro jejich překonání a vybudování adekvátní strategie práce s dítětem. Nejdůležitějším úkolem psychologické služby je ovládání psichemický vývoj malých dětísto. Je známo, že v prvních 2-3 letech života je vývoj dítěte extrémně intenzivní, vlastně každé 2-3 měsíce se objevují nové schopnosti a schopnosti miminka. Zpoždění nebo odchylky ve vývoji v tomto věku jsou v pozdějších obdobích plné vážných problémů. Specialisté však zpravidla nesledují normální duševní vývoj dětí. Pokud se postup pro lékařské vyšetření malých dětí provádí pravidelně, jejich duševní vývoj je ponechán bez pozornosti odborníků. Vyplnění této vážné mezery je jedním z důležitých úkolů psychologické služby.

Diagnostika vývoje malých dětí má však značná specifika a vyžaduje speciální přístup. Naše školka používá novou verzi psychologická diagnostika.

Novinka této diagnostiky spočívá v tom, že poprvé vychází ze základních oblastí pro duševní a osobnostní rozvoj dětí - komunikace s dospělými a objektivní činnost. Tento přístup vám umožňuje znovu se podívat na dítě, zhodnotit jeho úspěchy podél hlavních směrů jeho vývoje, které zajišťují formování takových základních osobních vlastností, jako je iniciativa, zvědavost, kreativita ve vztazích se sociálním a objektivní svět, důvěra v něj a sebevědomí. Zároveň se nepopírá význam rozvoje motoriky, smyslové sféry, řeči a dalších psychických funkcí, které jsou však považovány za prostředky komunikace a objektivní činnosti, nikoli za hlavní úkoly výchovy.

Skutečnost vlivu dospělého na plný vývoj dítěte byla nedávno zjištěna a obecně uznávána. Formování téměř všech schopností se provádí v jeho interakci s dospělými a závisí na obsahu komunikace. Diagnostické postupy však v praxi zpravidla počítají s tím, že děti plní jednotlivé pokyny, izolované úkony a prakticky nezahrnují testy zaměřené na zjištění povahy komunikace dítěte s dospělými. Tato diagnostická možnost vyplňuje tuto významnou mezeru. Na základě mnohaletého vědeckého výzkumu autoři vyvinuli kvalitativní a kvantitativní kritéria pro hodnocení hlavních forem komunikace mezi malým dítětem a dospělými. Specifikum této komunikace spočívá v tom, že se odvíjí na pozadí akcí s předměty a zahrnuje je jako svůj obsah. Tím je stanoven diagnostický postup, který je založen na současném pozorování diagnostika, jak dítě komunikuje s dospělým (včetně řečových prostředků) a jak probíhá jeho objektivní činnost. Diagnostika se tedy provádí okamžitě v několika směrech, z nichž hlavní jsou následující:

diagnostika vývoje komunikace s dospělým, včetně identifikace vývoje řeči jako prostředku komunikace;

diagnostika úrovně rozvoje objektivní činnosti vedoucí v raném věku (motorické schopnosti a úroveň kognitivní činnosti jsou považovány za aspekty objektivní činnosti).

Souhrnná kvalitativní analýza umožňuje nejen diagnostikovat současnou úroveň rozvoje jednotlivých oblastí, ale také stanovit příčiny určitých vývojových zpoždění. Charakteristickým rysem metod, které určují úroveň rozvoje činnosti dítěte, je jeho zapojení do komunikace s dospělým. Na základě konceptu zóny proximálního vývoje vycházíme ze skutečnosti, že pro zjištění skutečné úrovně vývoje dítěte nestačí pouze měřit a fixovat jeho skutečné jednání, je nutné detekovat a brát v úvahu zohlednit jeho potenciální příležitosti, které se naskytnou a projeví ve společných aktivitách s dospělým. Stupeň přijetí pomoci a podpory ze strany dospělého, možnost vlivu dospělého na samostatné jednání dítěte slouží jako nejdůležitější ukazatel potenciálu samotného dítěte.

Diagnostika však zdaleka není hlavní oblastí práce psychologa. Jak již bylo uvedeno, je mnohem důležitější poskytnout přiměřené podmínky pro normální vývoj psychiky a osobnosti dítěte. Hlavní z těchto podmínek je úplný a přiměřený věk Všeobecnédítě s blízkými dospělými.

Práce psychologa s rodiči

Ústředními a určujícími postavami ve výchově a vývoji miminka jsou samozřejmě rodiče. Úzce souvisí úkol zvyšovat psychologické a pedagogické povědomí rodičů vytvoření adekvátníhorodičovská pozice. Je zřejmé, že hlavní postavou malého dítěte je ve většině případů matka. Právě povaha komunikace matky s dítětem, přiměřenost jejích vlivů věku a individuálním potřebám a schopnostem miminka určují jak emoční pohodu dítěte, tak jeho duševní vývoj. Proto může být vývojová a nápravná práce s malými dětmi efektivní pouze za účasti a aktivního zapojení rodičů. Praxe přitom ukazuje, že ne všechny maminky umějí a považují za nutné si s dítětem hrát, většina z nich neví, jaké hry a hračky odpovídají věkovým charakteristikám dítěte, neberou v úvahu individuální potřeby a schopnosti dítěte. jejich dítě. Podivný osvícenýrodičovství a vzdělání, poradenství v oblasti výchovných hraček, her a aktivit, zapojování rodičů do společné hry s miminkem, odhalování vlastností psychologie malého dítěte a věkových zákonitostí jeho vývoje je pro psychologa důležitým a nezbytným úkolem.

V předškolním výchovném ústavu č. 47 začal fungovat rodičovský seminář, na kterém jakýsi druh Vzdělávání a odborná přípravalei, realizované v takových formách, jako je příběh specialistů o věkových možnostech a (omezeních) malých dětí; poradenství v oblasti vzdělávacích hraček, her a aktivit; odhalování rysů psychologie malého dítěte a věkových zákonitostí jeho vývoje; psychoterapeutická práce s rodiči; zvládnutí praktických typů společných činností s dítětem.

Speciální semináře jsou věnovány různým tématům souvisejícím s rodinnou výchovou: role rodinné dovolené při výchově dítěte; vzrušivé dítě; práce a hra dítěte, pohádky a literatura pro děti.

První semináře vyvolaly odpor rodičů. Řada z nich je odmítla navštívit s odkazem na to, že výchova dětí je práce odborníků. Některé maminky požadovaly další hodiny cizího jazyka, gramotnosti, matematiky atd. Později byl ale odpor překonán a nyní se do tříd přidává stále větší počet rodičů. Zpětná vazba od rodičů svědčí o dobrém výkonu této formy práce. Někteří z nich poznamenávají, že viděli dítě „jinýma očima“, našli k němu správný přístup, naučili se mluvit a hrát si se svými dětmi jinak.

Pokusili jsme se tedy shrnout naše zkušenosti s psychologickou službou v raném dětství a pohovořit o hlavních formách práce psychologa v mateřských skupinách.

Tyto formy přirozeně nedefinují a nevyčerpávají všechny možnosti psychologické služby raného dětství. Ale na základě výše uvedeného můžeme formulovat následující zásady pro práci psychologa s malými dětmi:

orientace na specifika věku, zájmů a schopností dětí 1–3 roky;

priorita rozvoje práce na nápravné a diagnostické práci;

komunikace s rodiči, zvyšování jejich psychologické a pedagogické kompetence a zapojení do pedagogického procesu.

Zdá se nám, že s přihlédnutím k těmto zásadám a při dostupnosti odpovídající kvalifikace je možné diverzifikovat stávající a vytvářet nové formy práce pro psychologické služby raného dětství.

Světlana Zavgorodnyaya
Nízký věk

Nízký věk- období rychlého utváření všech psychofyziologických procesů charakteristických pro člověka. Včasná a správně realizovaná výchova dětí nízký věk, je důležitou podmínkou jejich plného rozvoje. Vývoj v nízký věk se vyskytuje na tak nepříznivém pozadí, jako je zvýšená zranitelnost těla, jeho nízká odolnost vůči nemocem. Každá nemoc negativně ovlivňuje celkový vývoj dětí. Proto je v období adaptace na mateřskou školu potřeba tvořit příznivé podmínky pro pohodlný pobyt dítěte ve školce.

Přijetí dítěte do jeslí vyvolává u dospělých zpravidla vážnou úzkost. Dítě v rodině si zvyká na určitý denní režim, na způsob krmení, uléhání, vytváří si s rodiči určité vztahy, náklonnost k nim.

Jak si dítě zvykne na nový režim, na neznámé dospělé a vrstevníky, záleží na dalším vývoji miminka a bezpečném pobytu ve školce a v rodině.

A proto je téma spolupráce vychovatelů a rodičů v období adaptace dítěte na předškolní zařízení tak aktuální. Pokud vychovatelé a rodiče spojí své úsilí a poskytnou dítěti ochranu, citovou pohodu, zajímavý a smysluplný život ve školce i doma, pak to bude klíč k optimálnímu průběhu adaptace dětí. raného dětství do školky.

V poslední době vzestup stáří práh docházky do předškolního zařízení od 1,5 do 3 let na jedné straně a zvýšená vzdělávací zátěž na straně druhé činí problém závislosti mladší předškolák na podmínky mateřské školy je zvláště relevantní.

Teoretickým základem studie byly práce takových vědců jako N. M. Aksarina, R. V. Tonkova-Yampolskaya, E. Schmidt-Kolver, V. Manova-Tomova, P. Ya. Troshina, L. S. Vygotsky.

Cílem diplomové práce je identifikovat podmínky pro efektivitu psychologické a pedagogické podpory adaptace dětí.

objekt teze- je procesem psychologické a pedagogické podpory adaptace dětí raného věku do nových podmínek.

Předmětem diplomové práce jsou podmínky pro účinnost psychologické a pedagogické podpory adaptace na nové podmínky.

Cíle práce v kurzu:

Na základě rozboru literatury odhalit podstatu psychologické a pedagogické podpory a její roli v adaptaci dětí raného věku do nových podmínek;

Odhalit věkové charakteristiky malých dětí, určit obsah, formy a způsoby práce s nimi;

Odhalit zvláštnosti chování dětí v období adaptace na nové podmínky MŠ;

Související publikace:

Jdeme dlouho, dlouho - Dlouhá cesta V dálce vidíme dům - Bílé okno. Z komína vychází kouř, V domě žije žena s dědečkem. Baba pláče.

Městský rozpočtový předškolní vzdělávací ústav mateřská škola č. 169, Uljanovsk. Přehled vzdělávacích aktivit.

Projekt ke Dni matek (v raném věku) Relevantnost. Dítě si již od útlého věku musí pamatovat, že ať je kdekoli a co dělá, nejdražší a.

Projekt pro vytvoření KGN „Jsme čistí“ (raný věk) Relevance: úvod do základů zdravý životní stylživot - prostřednictvím osvojení elementárních kulturních a hygienických dovedností. Účel: tvořit.

projekt" Nový rok u brány! Raný věk Autoři: Karacharova Nadezhda Pavlinovna, Ivanova Elena Guryevna Vánoční strom se obléká - Svátek se blíží.

Nízký věkÚvod sociální prostředí a komunikace dítěte s dospělými a vrstevníky pro duševní rozvoj a formování osobnosti.