Socio - osobnostní rozvoj dětí vychovaných v rehabilitačním centru pro nezletilé. Diplomová práce: Sociální práce s "obtížnými" dětmi v rehabilitačním centru Formování osobnosti dítěte v rehabilitačním centru

Žirová Olga Petrovna/ Žirová Olga Petrovna - vychovatel,

Státní veřejná instituce města Moskvy Sociální a rehabilitační centrum pro nezletilé, Moskva

Anotace: pro úspěšnou socializaci nezletilých ve společnosti, implementaci „obtížných“ adolescentů v rámci určitých sociálních rolí jsou v GKU SRC jižního správního obvodu Moskvy zaváděny efektivní formy práce založené na podpoře, spolupráci a shromažďování dětí i dospělých.

abstraktní: pro úspěšnou socializaci nezletilých ve společnosti, implementace „obtížných“ teenagerů v rámci různých sociálních rolí v MAS SRP SAD z Moskvy zavedla efektivní formy pracovní podpory, spolupráce a soudržnosti pro děti i dospělé.

klíčová slova: socializace,sociálně pedagogické služby, pozitivní motivace a aktivizace kognitivní činnostiděti.

klíčová slova: socializace, sociální a výchovné služby, pozitivní motivace a aktivizace kognitivní činnosti dětí.

Hlavní úkol sociální politiky RF jsou úspěchy blaho jednotlivce a společnosti, zajištění rovných a spravedlivých příležitostí pro rozvoj jednotlivce v souladu s Ústavou Ruské federace.

Federální zákon č. 120-FZ ze dne 30. července 2007 „O základních zárukách práv dítěte v Ruské federaci“ stanoví základní záruky práv a oprávněných zájmů dítěte, které stanoví Ústava Ruské federace. Federace, s cílem vytvořit právní, sociálně-ekonomické podmínky pro realizaci práv a oprávněných zájmů dítěte.

Stát uznává dětství milníkživota člověka a vychází ze zásad priority přípravy dětí na plnohodnotný život ve společnosti, rozvíjení společensky významné a tvůrčí činnosti v nich, výchova k vysokým mravním kvalitám, vlastenectví a občanství.

Článek 4. „Cíle státní politiky v zájmu dětí“ uvádí « pomoc k tělesnému, intelektuálnímu, duševnímu, duchovnímu a mravnímu rozvoji dětí, výchově k vlastenectví a občanství v nich, jakož i k realizaci osobnosti dítěte v zájmu společnosti a v souladu s tradicemi národů Ruské federace, které nejsou v rozporu s Ústavou Ruské federace a federální legislativou, výdobytky ruské a světové kultury » .

Nejdůležitější pro dítě, bez ohledu na to, jak moc usiluje o nezávislost, je pocit podpory ze strany dospělého. Pro děti je důležité, aby na nelehké cestě sebeurčení nebyly samy, aby byl nablízku dospělý, který je v těžkých chvílích podrží a pomůže, ať už si zvolí jakoukoli cestu. Tento pocit jim dává důvěru ve své schopnosti a povzbuzuje je k dosažení.

Ne všechny děti však mají v rodině prostředí vzájemného porozumění a existence rodiny jako takové. Mnoho dětí, vyhozených ze sociokulturního prostředí, ani vážně neuvažovalo o svém budoucím povolání, o svých schopnostech a schopnostech. Neúspěšné sebeurčení a seberealizace v jejich blízké budoucnosti se může stát vážnou příčinou mnoha psychických, životních problémů. Proces socializace pro takové nezletilé je obzvláště obtížný.

Socializace člověka (socializace) je proces, v jehož důsledku si jedinec osvojuje sociální normy a hodnoty, vzorce chování, znalosti a dovednosti - vše, co člověk potřebuje pro úspěšnou existenci ve společnosti lidí.

To znamená, že nejednoznačný termín „socializace“ označuje souhrn všech sociálních procesů, díky nimž jedinec ovládá a reprodukuje určitý systém znalostí, norem a hodnot, které mu umožňují fungovat jako plnohodnotný člen společnosti.

V rámci federálního zákona ze dne 24. června 1999 č. 120-FZ „O základech systému prevence zanedbávání a kriminality mládeže“ působí v Ruské federaci Centra sociální rehabilitace pro mladistvé.

Vlastnosti dětského kontingentu, kde ohrožené děti nejčastěji absolvují rehabilitační kurz, určují náplň činností v SČK pro jejich socializaci, jejímž hlavním problémem je obnovení široké škály vztahů mezi dospívajícími a vnějším světem, s rodinou, vrstevníky.

V Centru sociální rehabilitace v souladu s federálním zákonem ze dne 28. prosince 2013 č. č. 442-FZ „O základech sociálních služeb pro občany Ruské federace“ je jedním z druhů služeb „sociální a pedagogická, zaměřená na předcházení odchylkám v chování a rozvoji osobnosti příjemců sociálních služeb, na podporu sociálního zabezpečení, sociálního zabezpečení, sociálního zabezpečení, sociálního zabezpečení, sociálního zabezpečení, sociálního zabezpečení, sociálního zabezpečení a sociálního zabezpečení. formování jejich pozitivních zájmů (včetně oblasti volného času), organizace jejich volného času, pomoc rodině při výchově dětí.

Pedagogická rehabilitace nezletilých, včetně utváření pozitivní motivace a aktivace kognitivní činnosti; organizace individuálního přístupu ve vzdělávacím procesu na základě individuálních rozvojových programů, rané kariérové ​​poradenství pro teenagera; pomoc při hledání zaměstnání; organizace pedagogického vzdělávání rodičů nebo osob je nahrazujících.

Významnou roli v sociální rehabilitaci žáků Centra hraje jejich zařazení do aktivní práce za účelem formování osobnostních rysů nezbytných pro jejich přípravu na samostatné bydlení. Ne náhodou spatřoval lékař a učitel Korchak jeden z nejdůležitějších úkolů racionální výchovy „v rozvíjení touhy po sebevzdělávání u dětí, ve vštěpování dovedností sebepoznání, sebeovládání a samostatnosti“. Při tvorbě vzdělávacího systému se Korczak zabýval především problémem blahobytu dítěte v dětské společnosti as ním úzce souvisejícím problémem navázání správného vztahu mezi dětmi a dospělými.

Za přítomnosti tradičního přístupu ke vzdělávacímu a rehabilitačnímu procesu v SČK je však motivace k účasti na jakékoli činnosti u dětí a dospívajících rizikové skupiny extrémně nízká.

80 % žáků v rehabilitaci v SRK nemá morální a etické standardy, aktivní občanské postavení, omezený okruh potřeb a zájmů, je pozorována nízká úroveň rozvoje seberegulace a samostatnosti.

Pro 30 % dospívajících je hlavním důvodem rehabilitace v Centru nepochopení s rodiči, 23 % žáků ve věku 11 až 18 let z nějakého důvodu opustilo rodinu.

Žáci, kteří nemají vytvořenou vzdělávací motivaci, mají negativní, předpojatý postoj k docházce do školy, vyučování a účasti na kolektivních akcích v Centru. Mnozí z nich mají negativní zkušenost a sociální odmítnutí ze strany dospělých a vrstevníků, mají narušené nestabilní sebevědomí a mají sklony k sebedestruktivnímu chování, jsou na „kluzké“ životní cestě, nemají motivy k sebezáchově.

Jde o děti a mladistvé rizikové skupiny, jejichž problémy spočívají v narušení vnitrorodinných mezilidských citových vazeb a vztah rodič-dítě; že museli snášet vážná emocionální traumata a těžké osobní ztráty, které vyžadují zvláštní pozornost specialistů Centra, aby se úspěšně socializovaly.

Při realizaci projektu Město úspěšné a pozitivní se v roce 2014 podařilo zaujmout zaměstnance a žáky především z kategorie rizikových skupin o společnou realizaci aktivit s pozitivním výsledkem. Žáci a dospělí v úzké spolupráci plánovali akce, společenské akce, dovolené, setkání a rozvíjeli průběh jejich realizace na základě Programu spoluřízení. Zároveň se u každého žáka utvářela pozice dorůstajícího člověka jako samostatného a odpovědného člověka, připravujícího se na sebeurčení v blízké budoucnosti.

Takto, kladný postoj a zkušenosti získané v kolektivní činnosti v důsledku účasti dětí a mládeže na společných projektech jsou cestou k úspěšné socializaci nezletilých v budoucnosti.

Literatura

1. Ústava Ruské federace.- M.-Praksis, 2011.

2. Federální zákon ze dne 30. července 2007 č. 120-FZ „O základních zárukách práv dítěte v Ruské federaci“

3. Federální zákon ze dne 24. června 1999 č. 120-FZ „O základech systému prevence zanedbávání a kriminality mládeže“

4. Federální zákon č. 28. prosince 2013 č. 442-FZ "O základech sociálních služeb pro občany Ruské federace"

5. Janusz Korczak. Vybrané pedagogické práce. M., Pedagogika, 1979.

Ministerstvo školství a vědy Ruské federace

Federální státní rozpočtová vzdělávací instituce

vyšší odborné vzdělání

„Vladimirská státní univerzita

pojmenované po Alexandru Grigorieviči a Nikolaji Grigorieviči Stoletovsovi

(VlSU)

KURZOVÁ PRÁCE

PODLE DISCIPLÍNY

"Pedagogika"

Student Novíková Alena Nikolajevna

Skupina ZNO-109 _______________________________________________________________

fakulta (ústav)Předškolní a základní vzdělávání _________ Pedagogický institut VlGU_______________________________________________

Směr 050100.62 Pedagogické vzdělání _____________________

Profil _ Základní vzdělání

Téma práce v kurzu

Sociálně-osobní rozvoj dětí vychovaných v rehabilitační centrum pro nezletilé

Vedoucí KR ____________________________docent, Ph.D. Belyakova N.V.

(podpis) (celé jméno, funkce, titul)

Student _______________________________________ Novíková A.N.

(podpis) (celé jméno)

Vladimír 2015

ÚVOD……………………………………………………
KAPITOLA 1. HLAVNÍ TEORETICKÉ PŘÍSTUPY KE STUDIU SOCIÁLNÍHO A OSOBNÍHO ROZVOJE DĚTÍ ZÁKLADNÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU V MODERNÍ PSYCHOLOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ LITERATUŘE ………………………………
1.1. Věkové rysy průběhu procesu sociálního a osobnostního rozvoje ve věku základní školy…………..
1.2. Hlavní faktory ovlivňující sociální a osobnostní rozvoj žáka základní školy …………………………………………..
…………………………………………
2.1.Centrum sociální rehabilitace pro nezletilé ve městě Gavrilov-Posad, region Ivanovo ................................. ................................................................. ......................
2.2 Zobecnění zkušeností učitelů pracujících v rehabilitačním centru za účelem optimalizace procesu sociálního a osobního rozvoje……………………………….
ZÁVĚR…………………………………………………………
BIBLIOGRAFIE…………………………………………….

ÚVOD

Když se řekne mladší školák, zahrnujeme do tohoto pojmu dítě ve věku 6-10 let. Vedoucí činností dítěte ve věku základní školy je výchovná činnost. Změna sociálního postavení dítěte – stává se studentem, studentem, zanechává zcela nový otisk na celém svém psychickém vzhledu, na celém jeho chování. Novým postavením ve společnosti pro dítě je postavení člověka, který se věnuje společensky důležitým a společensky ceněným činnostem, tzn. učení - obnáší změny ve vztazích s ostatními dětmi, s dospělými, v tom, jak dítě hodnotí sebe i ostatní.

Zvažované téma je proto velmi aktuální, protože celý život společnosti zanechává stopy na utváření sociálního a osobního rozvoje dítěte. Důležité jsou zejména přímé vztahy, do kterých dítě vstupuje s lidmi kolem sebe: ve škole, ve třídě, v jakékoli skupině nebo týmu, jehož je členem.

Od prvních dnů školní docházky vyvstává hlavní rozpor mezi stále rostoucími nároky kladenými na osobnost dítěte a nedostatečným rozvíjením problému sociálního a osobnostního rozvoje v psychologické a pedagogické literatuře a praktické činnosti učitelů.

Účelem studia je studium rysů sociálního a osobního rozvoje mladší školáci vychován v rehabilitačním centru.

Předmětem studia je sociální a osobní sféra mladších školáků.

Předmět zkoumání rysů sociálního a osobnostního rozvoje mladších školáků.

Cíle výzkumu:

Teoretickým základem pro vývoj byla práce L.I. Bozhovich, L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina, S.L. Rubinstein, R. Burns, 3. Freud a další.

Metody výzkumu: analýza psychologické a pedagogické literatury k výzkumnému problému.

Struktura práce v kurzu: práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěrů, závěru, seznamu literatury.

Kapitola 1

1. Věkové rysy procesu sociálního a osobnostního rozvoje ve věku základní školy

V naší kurzové práci se budeme zabývat vývojem mladších studentů obecně a specifiky projevu jejich sociálních a osobních vlastností. Podlasy I.P. domnívá se, že do 6 let je dítě v podstatě připraveno na systematickou školní docházku. Dá se o něm mluvit už jako o člověku, protože si je vědom svého chování, může se porovnávat s ostatními. Na začátku školního období se tvoří řada nových mentálních formací:

• touha po společensky významných aktivitách;
• schopnost ovládat své chování;
• schopnost dělat jednoduchá zobecnění;
• praktické zvládnutí řeči;
• schopnost budovat vztahy a spolupracovat s ostatními lidmi.

Ve věku 6-7 let dítěte první velká změna v životě.

Vůdčí činností se stává vyučování, mění se způsob života, objevují se nové povinnosti, nový se stává vztah dítěte k ostatním.

Kognitivní činnost mladších žáků probíhá v procesu učení. Neméně důležité je rozšíření sféry komunikace. Vnímání mladších školáků se vyznačuje nestálostí a dezorganizací, ale zároveň bystrostí a svěžestí, „kontemplativní zvědavostí“. Malá diferenciace vnímání, slabost analýzy je částečně kompenzována výraznou emocionalitou. Dynamické rysy se objevují nejen ve vnějším způsobu chování, nejen v pohybech - projevují se v mentální sféře, ve sféře motivů, v celkovém výkonu. Přirozeně se zvláštnosti temperamentu odrážejí ve studiu a v práci.

K utváření osobnosti malého školáka dochází pod vlivem nových vztahů k dospělým a vrstevníkům, nových typů aktivit a komunikace, zařazení do celého systému týmů. U mladších školáků se formují prvky sociálního cítění, rozvíjejí se dovednosti sociálního chování. Mladší školní věk poskytuje více příležitostí pro rozvoj mravních vlastností jedince. Tomu napomáhá poddajnost a známá sugestibilita školáků, jejich důvěřivost, sklon k napodobování a hlavně obrovská autorita, které se těší učitel. V tomto věku, opuštěním rodiny, vstupuje dítě do školní družiny a musí se podřídit jejím požadavkům, ale i požadavkům sousedů, ulic, táborů. Dokáže plnit jak individuální úkoly, tak závažné záležitosti pro rodinu, učí se školnímu režimu. Někteří kluci nemají rádi přátelství s vrstevníky a dělají si starosti, když si kamarád získá nového přítele. Milují hry, jsou zodpovědní za svou roli, za koncept spravedlnosti. Učitel je pro něj autorita.

Neformuje se vůle, nerealizují se motivy. Přecitlivělost, schopnost hlubokého a silného prožívání převládá nad argumenty mysli, žák provádí mnoho unáhlených akcí. Rozvoj žáka základní školy je velmi složitý a rozporuplný proces. V tomto věku musí rostoucí člověk hodně chápat, a proto je třeba co nejlépe využít každý den jeho života. Hlavním úkolem věku je porozumění okolnímu světu: přírodě, lidským vztahům. Je důležité si uvědomit, že k provedení tohoto úkolu musí učitel žáky motivovat.

Ve srovnání s předškolním věkem vstupuje školák již od prvních tříd do širšího okruhu sociální komunikace, přičemž společnost klade přísnější požadavky na jeho chování a osobnostní vlastnosti. Požadavky vyjadřují učitel, rodiče, charakter výchovné činnosti, vrstevníci – celé sociální prostředí. Podle toho jsou vzorce chování nastaveny školou, rodinou, kamarády a speciálně vybranou literaturou.

V tomto souboru faktorů hrají hlavní roli vzdělávací aktivity. Je to právě výuka, která dává základ k tomu, aby dítě vyžadovalo soustředění, silné úsilí a seberegulaci chování. Děti, které mají dostatečně vyvinutou vzdělávací motivaci, ty, které chtějí studovat ve škole, snadno zvládají své povinnosti a v jejich chování se objevují takové osobní vlastnosti, jako je odpovědnost, pečlivost a silná vůle. Obvykle je to způsobeno velkou láskou k učiteli a touhou získat jeho pochvalu. Při slabé výchovné motivaci jsou požadavky vnímány jako vnější, těžké, dítě hledá způsoby, jak se vyhnout potížím. Je potrestán a někdy dost přísně.

Škola rozvíjí nový systém vztahů s realitou. Učitel vystupuje nejen jako dospělý, ale jako oprávněný zástupce společnosti. Jeho autorita je nesporná. Funguje na základě jednotných hodnotících kritérií, jeho známky řadí děti: toto udělalo „5“, toto – „3“. A v očích studenta působí známka jako standard nejen pro konkrétní znalosti, ale i pro všechny osobní vlastnosti.

Postoj k příteli závisí na známkách, které dostává. Slabého studenta lze nazvat „poraženým!“. Vynikající student je považován za vzor všech hodnotných vlastností. Citové vztahy se stávají zprostředkovanými, závislými na úspěchu, na hodnocení učitele.

Sebevědomí závisí také na známkách. Při vstupu do školy je dítě plné naděje na svůj úspěch a hodnotí se poněkud přeceňované.

Zaměření na školní úkoly a známky může mít také negativní dopad na osobnostní rozvoj žáka. „Školní sobectví“ se objevuje, když se dítě stává středem rodinných starostí a vyžaduje, aby každý věnoval pozornost sobě, aniž by něco dával ostatním. Jakousi protiváhou tomuto vývoji událostí je účast školáků na domácích pracích. Proaktivní práce způsobená péčí o blízké a zodpovědností k nim má hluboký osobní dopad.

Je nemožné nepovšimnout si takového aspektu osobního rozvoje, jako jsou morální ideje a morální emoce. Souvisí také s osobností učitele a učebními aktivitami. Názor a požadavky učitele jsou považovány za základ mravních norem.

Během počátečního výcviku se rozvíjí komunikace žáka se svými kamarády. Zpočátku je to přátelství s těmi, se kterými seděli vedle stolu nebo se kterými žijí. Ale jak se školní práce stává zvykem a objevují se další činnosti a zájmy, vztahy se soudruhy se stávají selektivnějšími. Představy o vrstevnících přesahují známky, které dostávají. Zkušenosti ze společné mimoškolní práce se shromažďují jako základ osobního hodnocení.

Dobří učitelé cíleně tvořit veřejný názor ve třídě. Za nepořádek na přestávce, odpadky nebo neotevřené okno požádají strážníka, aby od viníka požadoval. Na konci lekce si vyslechnou krátká hlášení od přítomných, povzbudí jejich náročnost i ty, kdo je poslechli. To vede k zobecnění mravních norem a pravidel chování, které je při přechodu na střední školu tak nezbytné.

Orientace na vnější svět se projevuje v zájmu o fakta, události. Pokud je to možné, děti přiběhnou k tomu, co je zaujalo, pokusí se dotknout se rukama neznámého předmětu a s potěšením si povídají o tom, co viděly dříve.

Mladší studenti mají nové potřeby:

Přesně plnit požadavky učitele;

Získat nové znalosti, dovednosti, schopnosti;

Získejte dobré známky, schválení od dospělých;

Být nejlepší student;

Plnit veřejnou roli.

Každé dítě se hodnotí po svém, na základě toho lze rozlišit minimálně tři skupiny dětí podle míry utváření jejich sebeobrazu.

První skupina. Sebeobraz je relativně dostačující a stabilní. Děti jsou schopny analyzovat své činy, izolovat svůj motiv, přemýšlet o sobě. Řídí se více sebepoznáním než dospělým úsudkem a rychle získávají dovednosti sebeovládání.

Druhá skupina. Sebeobraz je neadekvátní a nestabilní. Děti nevědí, jak v sobě vyčlenit podstatné vlastnosti, analyzovat své činy, ačkoli se hodnotí, aniž by se spoléhaly na názory ostatních. Počet jimi realizovaných vlastních kvalit je malý. Tyto děti vyžadují zvláštní vedení při rozvíjení dovedností sebeovládání.

Třetí skupina. Sebeobrazy jsou nestabilní, obsahují vlastnosti, které jim dávají ostatní, zejména dospělí. Nedostatečná znalost sebe sama vede tyto děti k neschopnosti orientovat se v praktických činnostech k jejich objektivním možnostem a přednostem.

Mladší školáci mají všechny typy sebehodnocení: adekvátní, vysoce adekvátní, nadhodnocené, neadekvátní podceněné. Trvale nízké sebevědomí je extrémně vzácné.

Stabilní navyklé sebevědomí zanechává otisk ve všech aspektech života dítěte.

V procesu učení se utváří osobnost žáka. Efektivita rozvoje osobnosti závisí na charakteru vzdělávacího procesu, na jeho souladu se zákony asimilace. Osobnost charakterizuje člověka jako dobrého nebo špatného, ​​odpovědného nebo nezodpovědného člena společnosti.

mravní výchova dítě začíná v předškolním dětství. Ale ve škole se poprvé setkává se systémem morálních požadavků, jejichž plnění je kontrolováno. Děti tohoto věku jsou již připraveny tyto požadavky splnit. Jak již bylo zmíněno, při vstupu do školy usilují o zaujetí nového společenského postavení, se kterým si tyto požadavky na ně spojují. Učitel působí jako nositel společenských požadavků. Je také hlavním znalcem jejich chování, neboť rozvoj mravních vlastností žáků prochází výukou jako vůdčí činností v této věkové fázi. Je důležité si uvědomit, že v tomto věku musí být i vliv rodiny vyjádřen prostřednictvím pedagogické činnosti.

Při organizaci jakékoliv činnosti musí učitel přihlížet k její motivaci, předvídat dopad této činnosti na orientaci osobnosti žáka.

Sociální připravenost působí jako součást „školní zralosti“ nebo jako jádro osobní připravenosti. Rozvoj sociality zajišťuje formování funkčních, provozních, motivačních struktur duševní činnosti dítěte jako hlavních ukazatelů psychické zralosti dítěte. Nová úroveň dobrovolné regulace, která tvoří libovůli všech sfér vývoje dítěte, získává další, prioritní akcenty až do sedmi let věku, zajišťující sociální připravenost dítěte na školu. Od 5 let se začíná formovat afektivně-kognitivní struktura vědomí, kvalitativní změna, která vede ke změně motivů. Mimosituační komunikace (kognitivní i osobní) nabývá na významu. Mimosituačně-osobní komunikace zprostředkovává nejen utváření hierarchie motivů, asimilaci mravní hodnoty, pravidla chování, ale i vývoj potřeby je dodržovat.

Pro formování sociálně kompetentního chování je důležité rozvíjet následující schopnosti dítěte: porozumění emocionálnímu stavu druhých mimikou, gesty, držením těla; pochopení tužeb a preferencí druhého, přijetí jeho pozice; pochopení důvodu změny nálady druhého v závislosti na situaci; výraz emoční stavy v sociálních kontaktech adekvátními verbálními i neverbálními prostředky. Tyto schopnosti zajistí utváření sociální pozice „Já a společnost“. Nasycení vyvíjejícího se morálního hodnocení sociálním obsahem a asimilace morálních standardů by mělo být zprostředkováno prostřednictvím interakce s vrstevníky ve hře. Hra v tomto případě zprostředkovává rozvoj osobních mechanismů regulace chování dítěte.

Při utváření vztahu dítěte s ostatními je důležité rozvíjet smysl pro důstojnost. Projevuje se to schopností udržet si mezi sebou a ostatními určitý odstup. Rozvoj důvěry ve své schopnosti vede k uvědomění si svého místa v systému sociálních vztahů. Hodnocení dospělého je podrobeno kritické analýze a srovnání s vlastním. Pod vlivem těchto hodnocení se zřetelněji rozlišují představy dítěte o já-skutečném a já-ideálu. Optimální metodou zprostředkující proces sebepoznání je expresivní tělesná aktivita. Umožňuje v akci aktualizovat přirozenou spontaneitu dítěte a rozvíjet jeho představy o „vnitřních složkách“ jeho „já“, čímž zajišťuje rozvoj jeho subjektivity. Možnost uvědomění si prožívaných pocitů a stavů je spojena s rozvojem řečové funkce dítěte, protože znamená povinný přechod z úrovně pocitů na úroveň sebevědomí. Rozvoj libovůle emocionálně-volních procesů určuje nejen osobnostní strukturu dítěte a povahu jeho vztahu k životní prostředí, ale i rysy rozvoje motivačně-potřebové sféry.

Vlastnosti sociálního a osobního rozvoje mladšího studenta:
Cesta sociálního a osobního rozvoje je cestou od elementárních afektivních reakcí k vyšším emocím a pocitům. Rozvoj emocionální sféry dítěte se uskutečňuje v jednotě se sociálními vazbami (socializace). Všechny typy dětských aktivit: komunikace, objektivní činnost, hra, představují zpočátku formy kumulativní, společné aktivity dospělý a dítě.
Socializace emocí má rozhodující význam pro utváření hierarchie motivů, které poskytují novou úroveň regulačních mechanismů – sémantické. Zvláštní význam mají mravní motivy, které vznikají a rozvíjejí se v souvislosti s asimilací a uvědomováním si norem chování dítěte ve společnosti. Hlavním pojítkem při určování sociálního a osobního rozvoje dítěte je proces komunikace, během kterého je pro pokračování interakce nutné zaměřit se na prožitky (emocionální reakce) druhého člověka a na rozvoj mechanismů nápravy. něčí chování. Méněcennost psychologické a pedagogické podpory sociálního a osobnostního rozvoje dítěte v předškolním a základním školním věku může vést ke stabilizaci primárních forem emoční reakce (úzkost, nejistota, konflikt, výbušnost atd.) a předurčuje dysfunkce celého dalšího vývoje dítěte. Pro utváření přiměřenosti emocionálně-afektivních reakcí dítěte je důležité rozvíjet schopnost dítěte rozpoznávat a chápat obsah světa vnitřních zkušeností a sociálních situací vnějšího objektivního světa, stejně jako vývoj schopnosti dítěte přeměnit své zkušenosti v produktivní činnost. Rozvoj dobrovolnosti emoční regulace je komplexní proces, který důsledně navazuje na rozvoj motorické regulace dítěte. Řeč a hodnocení dospělým přitom vždy hrají prim v rozvoji metod seberegulace a forem sebeúcty u dítěte.

1.2. Hlavní faktory ovlivňující sociální a osobnostní rozvoj mladšího žáka

Rozhodující význam pro sociální a osobnostní rozvoj dítěte ve věku základní školy má jeho nástup do školní družiny. Předškolák, zvláště pokud je vychován ve školce, se samozřejmě vyvíjí v rámci vrstevnické skupiny. Avšak jak povahou činnosti, na jejímž základě je kolektiv organizován, tak povahou těch vztahů, které tvoří společenský život kolektivu, předškolní skupina výrazně odlišný od skupiny školáků.

Všeobecně vzdělávací činnost a její organizace, která je pro školu charakteristická, postupně sdružuje žáky do takových dětských kolektivů, jejichž znakem je výchovná účelnost.

Složitý a rozmanitý život školní komunity vyžaduje její složitou organizaci. Na rozdíl od skupin předškolních dětí existují vedle jejich společné výchovné práce i jiné druhy kolektivních činností, které jsou mnohem rozvinutější než v předškolním věku, v nichž každé dítě plní své speciální povinnosti. Ve školním kolektivu tedy dochází jak k rozdělení povinností, tak k jejich sjednocení do jediného celku, jinými slovy ke komplexnímu sjednocení snažení jednotlivých dětí.

V kolektivu školáků není a nemůže být, slovy Makarenka, „rovnováha“, zde se vytváří celý systém vztahů a závislostí, ve kterém každé dítě v souvislosti s povinnostmi, které mu byly přiděleny, a v souladu se svými individuálními vlastnostmi a sklony zaujímá vaše specifické místo.

Společenský život dětí organizovaný školou nutně vede k utváření veřejného mínění mezi žáky, ke vzniku tradic, zvyků a pravidel, které vznikají pod vedením učitele a jsou zafixovány v každém školním kolektivu.

Vstup dítěte do školního kolektivu má tedy velký význam pro formování jeho osobnosti. Dítě ve věku základní školy si vlivem kolektivu postupně utváří onen vyšší typ sociální orientace osobnosti, který je charakteristický pro každého, kdo žije vědomými kolektivními zájmy. Ve věku základní školy se dítě začíná aktivně snažit o společnost ostatních dětí, začíná se zajímat o sociální dění své třídy, hledá si své místo v kolektivu vrstevníků.

Vstup do kolektivu a formování sociální orientace osobnosti žáka se samozřejmě neděje hned. Jedná se o dlouhý proces pod vedením učitele, proces, který lze vysledovat pozorováním a analýzou chování studentů v různých ročnících.

Pokud je dobrá výchovná práce prováděna v týmu, pak si studenti z vlastní iniciativy navzájem pomáhají akademické práce, sledují disciplínu, zajímají se nejen o vlastní úspěchy, ale i o úspěchy celé třídy. Ve třídě se začíná utvářet určité veřejné mínění a děti získávají schopnost s tímto názorem kolektivu správně počítat.

Povaha družiny se také mění v průběhu věku základní školy. Na prvním stupni školáci ještě nemají jasně vyjádřený postoj k volbě soudruha. Společenské vztahy vznikají především na základě vnějších okolností: ti, kdo sedí na stejném stole, bydlí ve stejné ulici a podobně, jsou mezi sebou přátelé. Někdy těsnější vztahy vznikají při společných trénincích nebo v procesu kolektivní hry. Jakmile ale hra nebo společná práce skončí, rozpadají se i vztahy, které jsou na jejich základě vázány. Postupně se však společnost stává vytrvalejší; existují určité požadavky na osobní vlastnosti soudruha.

Hodnocení osobních kvalit kamaráda je zpočátku postaveno pouze na hodnocení učitele a předmětem hodnocení je především postoj žáka ke školním povinnostem. Postupně do základu posuzování vstupuje vztah soudruha k soudruhovi a nakonec i rozmanitější mravní vlastnosti jedince. Ve třídách III-IV se často vytvářejí opravdová přátelství. Je budována na základě společných zájmů (zájem o určitá odvětví vědění, mimoškolní aktivity, sporty), jakož i na základě společných zkušeností a myšlenek.

Nová orientace, která vzniká u dětí ve věku základní školy, se projevuje i v tom, že se aktivně snaží najít své místo v kolektivu, získat respekt a autoritu svých kamarádů.

Rodina je nejdůležitější institucí pro socializaci jedince. Právě v rodině člověk získává první zkušenost sociální interakce. Rodina je po nějakou dobu obecně jediným místem, kde dítě může takovou zkušenost získat. Pak jsou do života člověka zahrnuty takové sociální instituce jako školka, škola, ulice. Nicméně i v této době zůstává rodina jedním z nejdůležitějších a někdy i nejdůležitějších faktorů socializace jedince. Rodinu lze považovat za vzor a formu základní životní přípravy člověka. Socializace v rodině probíhá ve dvou paralelních směrech:

V důsledku cílevědomého procesu vzdělávání;

Mechanismem společenského podněcování.

Proces sociálního podněcování se také ubírá dvěma hlavními směry. Na jedné straně získávání sociálních zkušeností probíhá v procesu přímé interakce dítěte s rodiči, bratry a sestrami a na druhé straně se socializace provádí pozorováním rysů sociální interakce ostatních členů rodiny. jeden s druhým. Socializaci v rodině lze navíc uskutečňovat také prostřednictvím speciálního mechanismu sociálního učení, kterému se říká zástupné učení. Zástupné učení se zabývá získáváním sociálních zkušeností pozorováním učení druhých.

Studiu vlivu výchovného stylu na sociální vývoj dětí bylo věnováno mnoho studií. Například v procesu jednoho z nich (D. Baumrind) byly identifikovány tři skupiny dětí. První skupinu tvořily děti, které měly vysokou míru samostatnosti, zralosti, sebevědomí, aktivity, zdrženlivosti, zvídavosti, přátelskosti a schopnosti porozumět prostředí (model I).

„V jezírku plavala malá kachňata, žlutá jako kanárci, a jejich matka, bílá a bílá, s jasně červenými tlapkami, se je snažila naučit stát ve vodě hlavou dolů. Pokud se nenaučíte stát na hlavě, nikdy vás nepřijmou do dobré společnosti, odsoudila a čas od času jim ukázala, jak na to.

O. Wilde.

Druhou skupinu tvořily děti nedostatečně sebevědomé, uzavřené a nedůvěřivé (model II).

Třetí skupinu tvořily děti, které byly nejméně sebevědomé, neprojevovaly zvědavost, neuměly se uskromnit (model III).

Vědci zvažovali čtyři parametry chování rodičů vůči dítěti: 1) kontrola; 2) požadavek splatnosti; 3) komunikace; 4) dobrá vůle.

Kontrola je pokus ovlivnit aktivitu dítěte. To určuje míru podřízenosti dítěte požadavkům rodičů. Požadavek zralosti je tlak, který rodiče vyvíjejí na dítě, aby ho donutili jednat na hranici mentálních schopností, vysoké sociální a emocionální úrovně. Komunikace je použití přesvědčování ze strany rodičů k získání ústupku od dítěte; zjištění jeho názoru nebo postoje k něčemu. Dobrá vůle je míra, do jaké rodiče projevují o dítě zájem (chvála, radost z jeho úspěchů), vřelost, lásku, péči, soucit k němu.

Faktor hnací síla, příčina nebo okolnost v jakémkoli procesu nebo jevu, který vybízí k akci.

Faktory ovlivňující sociální - osobní rozvoj:

Dědičnost;

Středa;

Výchova;

Aktivita.

Vývoj člověka, jako všech živých organismů, je spojen především s působením faktoru dědičnosti.

Dědičnost to jsou ty psychofyzické a anatomické a fyziologické rysy, které se přenášejí z rodičů na děti, což je vlastní genům (sklony, morfologické rysy, temperament, charakter, schopnosti).

Člověk si od narození nese určité organické sklony, které se významně podílejí na rozvoji různých aspektů osobnosti, zejména dynamiky duševních procesů, emoční sféry a typů nadání.

Prostředí ty podmínky, které člověka obklopují a ovlivňují jeho vývoj.

Středa má 3 typy:

Biologické (klima);

Sociální (společnost);

Pedagogické (učitelé, rodina, kolektiv).

Prostředí jako faktor rozvoje osobnosti je zásadní: poskytuje dítěti možnost vidět sociální jevy z různých stran. Jeho vliv je zpravidla spontánní, těžko přístupný pedagogickému vedení, což samozřejmě vede k mnoha obtížím ve způsobu rozvoje osobnosti. Ale není možné izolovat dítě od okolí. Jakákoli touha dospělých chránit před sociálním prostředím (omezení komunikace s cizími lidmi, zúžení předmětů znalostí atd.) je plná zpoždění v sociálním vývoji.

Vliv prostředí na utváření osobnosti je po celý život člověka konstantní. Rozdíl je pouze v míře vnímání tohoto vlivu. Prostředí může rozvoj brzdit, nebo ho může aktivovat, ale nemůže mu být vývoj lhostejný.

Vztahy s prostředím, do kterého dítě vstupuje, jsou vždy zprostředkovány dospělými. Každá nová etapa ve vývoji osobnosti dítěte je zároveň nový formulář jeho spojení s dospělými, které připravují a řídí.

Specificky zaměřené vzdělávání organizovaný proces formování osobnosti. Vzdělávání systematicky pozvedává člověka do nových, vyšších úrovní rozvoje, „designuje“ rozvoj osobnosti a působí proto jako hlavní, určující faktor jejího rozvoje.

Vlastnosti vzdělání jako faktoru rozvoje osobnosti:

Na rozdíl od prvních dvou faktorů má vždy účelový, vědomý (alespoň ze strany vychovatele) charakter. Vzdělávání probíhá cílevědomě, podle speciálních vědecky podložených programů

Vždy to odpovídá sociokulturním hodnotám lidí, společnosti, ve které se vývoj odehrává. To znamená, že pokud jde o vzdělávání, máme vždy na mysli pozitivní efekty.

vzdělávací proces postavený na konkrétním systému. Jediný dopad nepřinese hmatatelné výsledky.

Činnost forma bytí a způsob existence člověka, jeho činnost směřující ke změně a přetvoření světa kolem sebe i sebe sama.

Dědičnost, prostředí, výchova - tyto faktory, přes všechnu svou důležitost a nezbytnost, stále nezabezpečují plný vývoj dítěte, protože všechny zahrnují vlivy, které nezávisí na samotném dítěti: neovlivňuje to, co bude v jeho geny, nemůže změnit prostředí, nedefinuje cíle a cíle vlastní výchovy.

Ale člověk má úžasnou vlastnost – aktivitu. Aktivita se projevuje v poznání světa. Je to činnost, která miminku umožňuje osvojit si metody jednání s předměty. Činnost jako vlastnost živého organismu tedy působí jako nezbytná podmínka a předpoklad rozvoje.

U lidí je činnost oděna do sociálních forem - odlišné typyčinnosti: hra, práce, výuka. Každá z aktivit je zaměřena na uspokojení nějakých potřeb: hra je zaměřena na uspokojení potřeby být aktivní v oblasti, ve které je skutečná akce nemožná; práce - k uspokojení potřeby získat skutečný výsledek, v sebepotvrzení, vyučování - k uspokojení potřeby znalostí atd.

Uvažované faktory zajišťují vývoj dítěte jako člověka.

Závěry k první kapitole:

Na základě rozboru odborné literatury vyšlo najevo, že v sedmi či jedenácti letech dítě začíná chápat, že je jakousi individualitou, která ovšem podléhá společenským vlivům.

Hlavní novotvary studenta:

osobní reflexe;

intelektuální reflexe.

Osobní reflexe. Děti ve věku 9 až 12 let nadále rozvíjejí touhu mít na vše svůj vlastní pohled.

Reflexe je intelektuální. To se týká reflexe z hlediska myšlení. Ve školních letech se zlepšuje schopnost ukládat a získávat informace z paměti, rozvíjí se metapaměť.

Duševní rozvoj. 7 11 let třetí období duševního vývoje podle Piageta období specifických duševních operací.

Vztahy s vrstevníky. Od šesti let tráví děti stále více času se svými vrstevníky a téměř vždy stejného pohlaví.

Emocionální vývoj. Od chvíle, kdy dítě nastoupí do školy, závisí jeho emoční vývoj více než dříve na zkušenostech, které získá mimo domov.

Věk základní školy je tedy důležitou etapou utváření sociálního a osobního rozvoje žáků. Rané dětství samozřejmě také významně přispívá k sociálnímu a osobnímu rozvoji dítěte, ale otisk „pravidel“ a „zákonů“, které je třeba dodržovat, myšlenka „normy“, „povinnosti“ - to vše typické rysy morální psychologie jsou stanoveny a formalizovány právě ve věku základní školy. Dítě je v těchto letech typické "poslušné", sprchuje se se zájmem a nadšením jiná pravidla a zákony.

Základní školní věk velmi příznivý čas pro asimilaci mnoha společenských norem. Děti opravdu chtějí naplňovat tyto normy, což při správné organizaci vzdělávání přispívá k utváření pozitivních mravních vlastností v nich.

KAPITOLA 2

2.1. Středisko sociální rehabilitace pro nezletilé ve městě Gavrilov-Posad, region Ivanovo

Středisko sociální rehabilitace pro nezletilé v Gavrilov-Posad, oblast Ivanovo, zajišťuje prevenci bezdomovectví, zanedbávání a delikvence, sociální rehabilitaci nezletilých s různým stupněm nepřizpůsobivosti, kteří se ocitli v obtížné životní situaci.

Struktura instituce zahrnuje:

Stacionární oddělení rehabilitace (pro 20 míst);

Oddělení preventivní práce s rodinou a dětmi.

Lůžkové rehabilitační oddělení poskytuje přechodné ubytování nezletilým, kteří se ocitli v tíživé životní situaci; provádí komplexní sociální diagnostiku nezletilého a jeho rodiny a provádí komplexní sanaci nezletilého a jeho rodiny v oblastech: sociálně psychologické, sociálně pedagogické, sociálně právní, sociálně zdravotní.

Oddělení preventivní práce s rodinou a dětmi provádí včasnou detekci rodinné potíže rodiny a děti, jakož i skutečnosti zanedbávání dětí; poskytuje podporu a sociální rehabilitaci při zachování způsobu pobytu dítěte v rodině; poskytuje rodinám a dětem sociální, sociální, ekonomické, sociální a právní, sociálně psychologické, sociální a zdravotnické služby k řešení problémů souvisejících s nízkou životní úrovní rodiny a pedagogickou neschopností rodičů.

Děti jsou posílány do ústavu:

Ponechána bez péče rodičů nebo zákonných zástupců;

Život v rodinách v sociálně nebezpečné situaci;

Bezdomovci (svévolně opustili rodinu, opustili vzdělávací instituce pro sirotky nebo jiné dětské ústavy, s výjimkou osob, které svévolně opustily speciální výchovné a výchovné ústavy uzavřeného typu);

Ztracený nebo opuštěný;

Bez místa bydliště a (nebo) prostředků na živobytí;

Ti, kteří se ocitli v jiné těžké životní situaci a potřebují pomoc sociální podpora(z rodin, pro které je případ rodinných potíží otevřený).

Ve struktuře rehabilitačního centra, odd denní pobyt zvláštní roli hrají děti, které vykonávají sociální prevenci, nápravné práce. Hlavním ukazatelem pro umístění dítěte do denního stacionáře je deviantní chování, školní nepřizpůsobivost, pedagogické zanedbávání, narušená osobní komunikace a psychotrauma. sociální situace děti navštěvující oddělení denní péče se liší od situace dětí v dětském domově. Za prvé, dítě zůstává v rodině, jeho vazby s rodiči nejsou přerušeny, i když jsou často deformované a je třeba je napravit. Za druhé, je zachováno bezprostřední sociální prostředí dítěte – doma, ve škole. Za třetí, navštěvuje oddělení dobrovolně, bez ohledu na to, zda je vyslán úřady sociální ochrana obyvatel nebo umístěny na žádost školy, KDN. Návštěva dítěte v denním stacionáři může mít příznivý vliv na jeho chování a sociální a osobní rozvoj. Pozitivní změny napomáhá nové sociální prostředí, neobvyklé vztahy s dospělými, jejich personalizovaná pozornost vůči žákům a zajímavé aktivity. Preventivní a nápravné práci s dětmi předchází diagnostická etapa. Diagnostika by měla být postavena tak, aby získávala všestranné informace o vývoji dítěte: hodnotové orientace, sféra a formy sebepotvrzení (psychologický aspekt); postoj k vyučování, chování ve škole i mimo ni (pedagogický aspekt); sociální vazby na nejbližší okolí, postavení v oficiálních i neformálních skupinách (sociální aspekt) Po obdržení diagnostických informací můžete přistoupit k preventivní a nápravné práci. Speciální studie a pozitivní zkušenosti ukazují, že by měla být komplexní jak obsahem, tak skladbou subjektů, které se jí účastní. Je důležité organizovat vliv na jedné straně na různé aspekty osobnosti teenagera - ideologické, emocionálně-volní, praktické - aktivity a na druhé straně na všechny sféry jeho života: v rodině, ve škole, venku. - školního, kulturního, vzdělávacího a pokud možno neformálního prostředí. Preventivní a nápravná práce s každým teenagerem se provádí individuálně.

Mladší školáci potřebují sebepoznání a sebepotvrzení, personalizovanou pozornost a úctu k sobě jako k osobě, při energické aktivitě a komunikaci. Tyto potřeby, nejčastěji před přijetím do centra, však zpravidla nebyly uspokojeny v dostatečné míře. Odtud deformace hodnotových orientací, zužování sociálních vazeb a školní trápení dětí. Proto je důležité, aby učitelé za podpory dalších odborníků zaměřili svou pozornost na řešení následujících úkolů: podněcování žáků k sebepoznání a sebevzdělávání; zajištění podmínek pro orientaci činnosti dětí na činnost transformačního plánu; vytváření podmínek pro akumulaci pozitivních zkušeností z komunikace s ostatními žáky.

Normálně probíhající sociální a osobní vývoj dítěte předpokládá potřebu sebepoznání, utváření jeho obrazu svého „já“. Tento obraz se utváří pod vlivem mnoha psychologických, pedagogických, sociálních vlivů. Vzhledem k tomu, že téměř celé spektrum těchto vlivů pro děti s deviantní chování namalované v negativních tónech, není těžké pochopit, jak se deformuje jejich představa o sobě, sebehodnocení, postoj k sobě.

Mladšího žáka je potřeba naučit používat metodu autohypnózy, poradit s organizováním, poradit s organizováním sebeovládání. Teenageři potřebují emocionální posílení pro své měnící se chování. Proto „je velmi důležité, aby cítil empatii lidí, kteří jsou pro něj významní, zejména zaměstnanců centra, potřebuje jejich kladné hodnocení, stimulující podporu, víru ve své schopnosti: „Můžeš“, „Jsi schopný ", "Uspěješ" . Pro dítě, které často nezná náklonnost ve své rodině, je velmi významný úsměv, srdečné slovo učitele, souhlas i s malými úspěchy, zaujatá pozornost, pomoc při určování nových úkolů. Povzbuzující úsilí žáka, specialista centra mu pomáhá realizovat jeho zásluhy, věřit v sebe sama, posilovat touhu stát se lepším.

Při usměrňování procesu restrukturalizace životních orientací a chování dětí je velmi důležité rozšířit okruh jejich představ o sociální život, o humánních vztazích mezi lidmi, o opravdové kráse, tzn. ukázat, že životní zkušenosti, které nasbírali v rodině nebo v pochybné pouliční firmě, nevyčerpávají plnost života. Jasným potvrzením toho by měla být komunikace žáka s lidmi na odděleních centra. Dítě, jehož životní hodnoty byly sníženy, se musí přesvědčit o významu nových směrnic pro něj, jejichž nositeli jsou zaměstnanci centra. Dítě je schopno ocenit šíři rozhledu a lásku ke své profesi a připravenost porozumět problémům jiných lidí a přijít na pomoc. Pro rozšiřování okruhu představ žáků o společenském životě a hodnotových orientacích jiných lidí je důležité „vynést“ je z centra, ukázat příklady pozitivní činnosti druhých, jejich sounáležitosti. Zapojení dětí do nejrůznějších aktivit snahou pracovníků centra je na jedné straně nejdůležitějším prostředkem k nápravě jejich hodnotových orientací, rozvíjení sociální aktivity a na druhé straně jim dává příležitost -realizace a sebepotvrzení. Zaměstnanci centra potřebují najít „pole“ pro uplatnění sil svých žáků. Pro dítě je obtížné tento problém vyřešit samo. Pro sociální pedagogy centra je důležité ve spolupráci s kolegy z jiných institucí mobilizovat zdroje mimoškolních zařízení, základnu mimoškolních aktivit škol, možnosti centra samotného, ​​aby zapojovali děti do různorodých aktivit zájem. Výchovná činnost, ve které není dostatečně úspěšný, mu nedává důvody k aktivitě a sebepotvrzení, proto se nejčastěji uchyluje k negativním formám seberealizace.

V podmínkách rehabilitačního centra je nutné přeorientovat žákovu aktivitu, přepnout jeho sílu a pozornost od negativních forem seberealizace k pozitivním. Proto je tak důležité sociální aktivity školáků všemožně rozvíjet a pedagogicky je zvládat. Aby taková činnost přispívala k rozvoji dospívajících, musí splňovat řadu požadavků: být proveditelná (aby neodradila a neodradila od touhy se do ní zapojit); liší se atraktivitou, kterou poskytuje novost, hmatatelné výsledky, souhlas ostatních nebo zvláštní role dítěte při jeho realizaci; otevřené příležitosti k sebevyjádření žáka, projevení jeho individuality.

Je třeba poznamenat, že existuje řada vědecky vyvinutých způsobů, jak zlepšit vzdělávací proces, pomocí kterých se můžete vyhnout mnoha obtížím při vnímání vzdělávacího materiálu mladšími studenty.

Školní život je pro většinu dětí vážnou zkouškou. Jedná se o velký tým, požadavky a každodenní povinnosti. Charakteristickým rysem psychologie mladšího studenta je, že si stále málo uvědomuje své zkušenosti a zdaleka ne vždy dokáže pochopit důvody, které je způsobují. Na potíže ve škole dítě nejčastěji reaguje emocionálními reakcemi – vztek, strach, zášť.

2.2. Zobecnění zkušeností pedagogů působících v rehabilitačním centru k optimalizaci procesu sociálního a osobnostního rozvoje

Život staví před teorii a praxi vzdělávání a výchovy vedle tradičních otázek, co a jak učit v moderních podmínkách, prioritní problém: jak zformovat člověka, který by odpovídal požadavkům společnosti v současné etapě dějin rozvoj. Proto se dnes obracíme k osobnosti dítěte, k rozboru procesů, které ovlivňují jeho utváření.

Rodiče a vychovatelé se více než kdy jindy zajímají o to, co je třeba udělat, aby se dítě vstupující do tohoto světa stalo sebevědomým, šťastným, chytrým, laskavým a úspěšným, dokázalo komunikovat s lidmi kolem sebe. Naučit dítě komunikovat vyžaduje hodně trpělivosti, lásky a touhy pomoci mu orientovat se ve složitém světě vztahů s vrstevníky a dospělými. Sociální vývoj je proces, během kterého se dítě učí hodnotám, tradicím, kultuře společnosti, kde bude muset žít s ostatními lidmi, s ohledem na jejich zájmy, pravidla a normy chování. Přijímá věkové normy chování ve skupině vrstevníků, učí se efektivní způsoby, jak se dostat z obtížných situací, zkoumá hranice povoleného, ​​řeší své emocionální problémy, učí se ovlivňovat druhé, baví se, poznává svět, sebe i ostatní.

V tomto ohledu problém sociálního a osobního rozvoje rozvoje dítěte v interakci s okolním světem vždy byl a stále zůstává obzvláště aktuální v této moderní fázi.

Koncept modernizace ruského školství zdůrazňuje: „Nejdůležitějšími úkoly vzdělávání jsou formování spirituality a kultury, iniciativa, nezávislost, tolerance a schopnost úspěšně se socializovat ve společnosti.

Jako priorita v práci na sociálním osobním rozvoji dětí se dnes řadí mezi strategické směry pro obnovu ruského školství.

Učitelé rehabilitačního centra se domnívají, že sociální a osobnostní rozvoj probíhá lépe v mimoškolních aktivitách, které jsou v souladu s federálním státním vzdělávacím standardem pro základní všeobecné vzdělávání považovány za důležitou a nedílnou součást procesu vzdělávání dětí školního věku. .

Strategie vzdělávání žáků v kontextu implementace Federálního státního vzdělávacího standardu předpokládá dosahování výsledků sociálního a osobnostního rozvoje školáků jak ve třídě, tak v mimoškolních aktivitách, především prostřednictvím realizace programu duchovní a mravní rozvoj a výchova ke zdraví jako jeden z mechanismů integrace obecné a další vzdělání.

Mimoškolní aktivity jsou vzdělávací aktivity, uskutečňované jinou než třídní formou a zaměřené na dosažení výsledků osvojení hlavního vzdělávacího programu.Mimoškolní aktivity sdružují všechny, kromě vzdělávacích, druhy činností školáků, ve kterých je možné a účelné řešit problémy jejich výchovy a socializace.

Mimoškolní aktivity v základní škola umožňuje řešit řadu velmi důležitých úkolů:

• zajistit příznivou adaptaci dítěte ve škole;
• optimalizovat učební zátěž studentů;
• zlepšit podmínky pro vývoj dítěte;
• vzít v úvahu individuální vlastnosti studentů.

Škola po škole je světem kreativity, projevování a odhalování svých zájmů, koníčků, svého „já“ každým dítětem. Koneckonců, hlavní věc je, že zde dítě dělá volbu, svobodně projevuje svou vůli, odhaluje se jako osoba. Kurzy a akce v rámci mimoškolních aktivit se velmi často stávají odrazovým můstkem pro realizaci vnitřního potenciálu studentů v institucích dalšího vzdělávání: hudební, sportovní, umělecké, intelektuální.

V rámci realizace mimoškolních aktivit je realizováno pět oblastí:

Sport a rekreace (sportovní oddíly, turistika, hry v přírodě, vnitroškolní sportovní soutěže, vedení rozhovorů o ochraně zdraví, využití pohybových minut ve výuce);

Obecná kulturní (organizace exkurzí, výstav kreativní práce, pořádání tematických třídních hodin o estetice vzhled, kultura chování a projevu, práce Výtvarného studia, tanečního kroužku, divadelního studia);

obecný intelektuál ( předmětové týdny, knihovnické lekce, konference, olympiády, vypracování projektů pro lekce);

- duchovní a mravní(setkání s veterány 2. světové války, výstavy kreseb, návrh novin o vojenské a dělnické slávě, pomoc veteránům 2. světové války a práce, festivaly vlasteneckých písní, psaní letopisů rodné země);

Společenské aktivity (organizace subbotníků, pěstování pokojových květin, práce v areálu školy).

Hodiny mimoškolních aktivit jako „ABC morálky“, „ABC zdraví“, „Lekce řečové kreativity“, „Mladý patriot“, „Veselá matematika“, „Já a svět profesí“, „Zábavná gramatika“, a byly uspořádány kroužky "Svět barev" a "Babiči".

Mezi očekávané výsledky realizace plánu mimoškolních aktivit na základní škole patří:

Zavádění efektivních forem organizace rekreace, zaměstnání a zlepšování zdraví dětí;

Zlepšení psychického a sociálního komfortu v jediném vzdělávacím prostoru;

Rozvoj tvůrčí činnosti;

Podpora zdraví;

- duchovní a mravní osvojení dítěte díky jeho účasti na určitém druhu činnosti.

Všechny typy mimoškolních aktivit žáků na úrovni základního všeobecného vzdělávání jsou zaměřeny na vzdělávací výsledky.

Závěr pro druhou kapitolu:

Jedním z hlavních cílů sociálního a osobního rozvoje je adaptace, adaptace člověka, rozvoj odpovídajících dovedností v něm, které jsou nezbytné v dalším samostatném životě.

Formování dovedností správného chování se provádí prostřednictvím lekcí kultury chování, tříd estetiky, v procesu individuální práce s každým dítětem, tak i řešením situačních problémů. Jedná se o dlouhodobý, nepřetržitý proces, který na konci rehabilitačního období pro konkrétní dítě dává hmatatelný výsledek.

Shrnutím zkušeností pedagogů rehabilitačního centra jsme došli k závěru, že efektivní systematická spolupráce žáků a učitelů přispívá k efektivnímu rozvoji a vzdělávání mladších žáků, což vede k včasné a příznivé adaptaci, relativně rychlému navazování kontaktů, optimistickému vnímání odlišní lidé, zmírňuje sociální úzkost, zvyšuje postavení dítěte ve společnosti, poskytuje vyšší osobní a metapředmětové výsledky, jejichž kvalita závisí na každém z účastníků pedagogického procesu.

ZÁVĚR

V průběhu psaní semestrální práce jsme splnili stanovený cíl, kterým bylo prozkoumat rysy sociálního a osobnostního rozvoje mladších studentů vychovaných v rehabilitačním centru.

K dosažení tohoto cíle byly zváženy rysy sociálního osobního rozvoje, jejich role v činnosti učitelů a žáků a také byla analyzována literatura, která se zabývala problémy sociálního osobního rozvoje dětí ve věku základní školy.

Podařilo se splnit tyto úkoly:

1. V psychologické a pedagogické literatuře studovat hlavní teoretické přístupy k charakteristice sociálního a osobnostního rozvoje dětí mladšího školního věku.

2. Studovat věkově specifické rysy procesu sociálního a osobního rozvoje ve věku primární školy a faktory ovlivňující sociální a osobnostní rozvoj mladšího žáka.

3. Prostudovat zkušenosti učitelů pracujících v rehabilitačním centru pro optimalizaci procesu sociálního a osobního rozvoje.

Viděli jsme, že děti základního školního věku (ale i děti předškolního věku) jsou postupně zařazovány do prožívání skutečných sociálních vztahů a mají velkou touhu po hromadění dojmů, chuť orientovat se v životě a prosadit se. Pozornost dítěte je směřována k okolnímu světu, jeho aktivnímu poznávání, estetickému a etickému posuzování. Mladší žáci dokážou ocenit a ocenit mravní vlastnosti druhého člověka, zejména laskavost, péči, pozornost a zájem o sebe.

Vytváření podmínek pro zvýšení efektivity interakce dítěte s vrstevníky tak pomáhá posilovat důvěru dítěte v sebe sama a ve své schopnosti v komunikaci s druhými lidmi. Sociální kompetence má věkovou dynamiku a věkovou specifičnost. Utváření složek sociální kompetence závisí na věkových vzorcích vývoje, hlavních potřebách (motivech) a úkolech daného věkového období, proto je třeba brát v úvahu:

Psychologické rysy tato věková kategorie studentů;

Rysy utváření komunikačních dovedností a socializace některých typů osobnosti;

Individuální tempo vývoje;

Struktura komunikačních schopností dítěte, zejména: přítomnost pozitivní i negativní komunikační zkušenosti; přítomnost či nepřítomnost motivace ke komunikaci (sociální nebo komunikativní zralost);

Schopnost opřít se o znalosti a dovednosti získané v procesu studia jiných předmětů (ruský jazyk, literatura, rétorika, historie atd.).

BIBLIOGRAFIE

1. Božovič L.I. Problémy utváření osobnosti / L.I. Bozovic. - M .: Nakladatelství "Institut praktické psychologie", Voroněž: NPO "MODEK", 1997. 352 s.
2. Bondarchuk E. I. Základy psychologie a pedagogiky: kurz přednášek. 3. vyd., stereotyp / E. I. Bondarchuk, L. I. Bondarchuk. - K.: MAUP, 2002. 168 s.
3. Bordovskaya N.V. psychologie a pedagogika: Učebnice pro vysoké školy. Standard třetí generace / N. V. Bordovskaya, S. I. Rozum Petrohrad: Piter, 2011. 624 s.
4. Vulfov, B.Z. Psychologie a pedagogika: Učebnice pro bakaláře / P.I. Pidkasty, B.Z. Vulfov, V.D. Ivanov, - M.: Yurayt, ID Yurayt, 2012. - 724 s.
5. Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie / Ed. V.V.

Davydov. - M.: Pedagogy-Press, 1996. - C. 10-19

1. Istratová O.N. Psychodiagnostika / O.N. Istratov. Sbírka nejlepší testy. Ed.4. Rostov na D: Phoenix, 2007. 375 s.
2. Kravčenko A.I. Psychologie a pedagogika: učebnice / A.I. Kravčenko, - M.: INFRA-M, 2013. - 400 s.
3. Maklakov A.G. Obecná psychologie. Učebnice pro vysoké školy / A.G. Maklakov. - Petrohrad: Piter, 2007. 583s.
4. Martsinkovskaya T. D. Psychology and Pedagogy: učebnice / T. D. Martsinkovskaya, L. A. Grigorovich, M. : Prospekt, 2010. 464 s.
5. Matveeva L.G. atd. Co se mohu o svém dítěti dozvědět? Psychologické testy / LG Matveeva. - Čeljabinsk: Juž. - Ural. rezervovat. nakladatelství, 1996. 320 s.
6. Mukhina V.S. Vývojová psychologie: vývojová fenomenologie, dětství, dospívání: Učebnice pro studenty. vysoké školy.4. vydání, stereotyp / V.S.Mukhin. - M.: Publikační centrum "Akademie", 1999. 456 s.
7. Podlasy I.P. Pedagogika: 100 otázek 100 odpovědí: Učebnice pro studentské vysoké školy / I.P. Mean.- M.: VLADOS-Press, 2004.
8. Praktická psychodiagnostika. Metody a testy. Tutorial/ ed. D.Ya. Raygorodského. - Samara: Nakladatelství "BAHRAKH-M", 2001. 672 s.
9. Psychologická diagnostika. Učebnice / vyd. K.M. Gurevič a E.M. Borisová. - M.: Nakladatelství URAO, 1997.
10. Pracovní sešit školního psychologa. I.V.Dubrovina, M.K.Akimov, E.M.Borisov / ed. I.V. Dubrovina. - M.: Osvícení, 1991.
11. Rozenberg N.M. Sovětská pedagogika / N.M. Rosenberg. - 1991. - S.33-38.
12. Subbotsky E.V. Dítě otevírá svět / E.V. Sobota. - M.: Vzdělávání, 1991. 207 s.
13. Talyzina N.F. Pedagogická psychologie. Proč. příspěvek na studenty. prům. ped. učebnice instituce / N.F. Talyzin. - M.: Ediční středisko "Akademie", 1998. 288 s.
14. Shapovalenko I.V. Psychologie věku (Psychologie vývoje a psychologie související s věkem) / I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2005. 349s.

STRÁNKA\* MERGEFORMAT 35

20. Morozová E.I. Psychologické přístupy ke studiu procesu adaptace dětí raného (předškolního) věku // Almanach IKP RAO. - .#4. - Článek 8.

21. Morozov S.A., Morozova T.N. Svět za skleněnou stěnou // Mateřství. - 1997. - .№1.

22. Maksimova A.A. Učíme komunikovat děti staré 610 let. - M.: Kreativní centrum, 2005.

23. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., LieblingMM. Autistické dítě. - M.: Terevinf, 2000. - S. 40.

24. Nikolskaya O.S. Problémy výuky autistických dětí // Defektologie. - 1995. - .№2. - str. 8.

25. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., LieblingMM. Autistické dítě. Cesty pomoci. - M.: 1997.

26. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., LieblingMM. Autistické dítě. Cesty pomoci. - M.: Tarevinf, 2005.

27. Peters T. Od teoretického porozumění k pedagogický dopad. - SPb., 1999. -S. 4, 90, 91, 57, 58, 93.

28. Psychoterapie dětí a dospívajících / Ed. Filip Kendall. - Petrohrad; Moskva: Peter, 2002.

29. Shipitsina L.M., Zashchirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A. ABC komunikace. - SPb., 1996. - S. 4-6.

30. Schopler E., Mesibov G. Diagnostika a výzkum autismu. - Londýn: Plenum Press, 1988.

TELEVIZE. Krivulina, V.V. Sokhranov

TEORIE A PRAXE NÁPRAVY SOCIALIZACE DĚTÍ V REHABILITAČNÍM CENTRU

Článek odhaluje teoretické a praktické předpoklady pro psychologickou a pedagogickou nápravu socializace dětí v rehabilitačním centru.

Jedním z naléhavých socioekonomických a demografických problémů moderní ruské společnosti je psychologická a pedagogická náprava začleňování dětí s postižením do aktivní práce na základě jejich možností. Tento problém je aktuální. Počet dětí s tělesným, mentálním, mentálním a smyslovým postižením v populaci země neustále roste. Jestliže v roce 1995 byl počet postižených dětí v Rusku 453,7 tisíc lidí, tak v roce 2006 se zvýšil na 650 tisíc lidí, což je 1,8 % dětské populace. Každý rok se v Rusku narodí 50 000 dětí, které jsou od dětství uznány jako postižené.

Nárůst počtu dětí se zdravotním postižením, potřeba teoretického zdůvodnění a experimentálního testování podmínek pro pedagogickou a sociálně-psychologickou korekci procesu jejich adaptace spolu s nedostatečnou znalostí těchto procesů ve výchovném ústavu je důležitou problém, jehož řešení povede k uvědomění si schopností a schopností osobnosti dítěte, přizpůsobení se podmínkám sociálního a biologického prostředí.

Jednou z pozitivních změn, které se u nás odehrávají, je začátek přehodnocení postoje společnosti k dětem se zdravotním postižením, se speciálními vzdělávacími potřebami. Společnost si uvědomila, že děti s postižením mají specifické individuální psychické vlastnosti, které ovlivňují kvalitu jejich socializace.

Teoretické a metodologické zdůvodnění námi rozvíjeného tématu získalo v pracích G. Simmela, R. Parka, E. Durkheima, I. Hoffmanna, J. Piageta, M. Meada, Z. Freuda, E. Giddense, N. Šmelser, A. Schutz.

Studium problému dětského postižení jako předmětu teoretického a praktického výzkumu v Rusku, navzdory jeho relevanci, začalo relativně nedávno. Vědecký výzkum v této oblasti vedou odborníci z různých vědních oblastí: sociologie, psychologie, pedagogiky, medicíny, judikatury atd.

Všestrannost tohoto tématu vyžaduje systematický a osobnostně orientovaný přístup k řešení problému dětského postižení. Úkolem vědců je zároveň odhalit sociální obsah pojmu „dítě s postižením“ a vědecké zdůvodnění.

© T.V. Krivulina, V.V. Sokhranov, 2009

pochopení podstaty sociálních vazeb a vztahů se společností, umožňující nalézt nejlepší způsoby řešení sociálních problémů této skupiny obyvatel.

V dílech M.S. Bedny, A.A. Baranová, D.I. Zelinskaya a L.I. Baleva podal strukturální popis této skupiny obyvatelstva.

Studie T.A. Dobrovolské a N.B. Shabalina.

Problémy výuky dětí s postižením se zabýval Yu.N. Manuylová, L.N. Smirnová, T.I. Chernyaeva, D.V. Zaitsev, E.R. Yarskaya-Smirnova, I.I. Loshakova, P.V. Romanov.

Některými otázkami sociálního a pracovního rozvoje postižených lidí se zabývali domácí vědci A.A. Dyskin a E.I. Tanyukhina, N.V. Kuvaeva, A.N. Egorov, A. Osadčikh.

Hlavní směry socializace a sociální ochrany dětí se zdravotním postižením se promítají do prací N.V. Shapkina, E.K. Naberushkina, Ya.A. Kravčenko, K.K. Kuzmina, G.V. Lyapidievskaya, T. Maleeva, S. Vasin.

B.N. Almazov, GA. Gusev, RA. Litvak, G.M. Andreeva, A.I. Kovaleva, A.V. Mudrik, N.N. Malofeev, T.V. Egorova a další.

Rozvíjela se rehabilitační pedagogika ve výchovném kontextu

N. Vaizman, A.V. Gordeeva, E.A. Gorshková, R.V. Ovcharová a další.

O specifičnosti rozvoje osobnosti teenagera s tělesným postižením uvažuje v dílech L.S. Vygotsky, I.V. Beljaková, R.M. Boschis, RE. Levina, M.S. Pevzner, V.G. Petrová, O.N. Usanova a další.

Problémy pedagogické nápravy odhaluje V.P. Kaščenko, A.D. Goneev, Yu.Yu. Chervo a další.

Analýza závěrů a výsledků získaných v provedených studiích umožňuje vyslovit předpoklad, že hlavním problémem dítěte s postižením je uvěznění.

má za následek narušení jeho spojení se světem, omezenou pohyblivost, špatné kontakty s vrstevníky i dospělými, omezenou komunikaci s přírodou a nedostupnost řady kulturních hodnot.

Tento problém je důsledkem nejen subjektivního faktoru, kterým je stav fyzického a duševního zdraví dítěte, ale také důsledkem sociální politiky a převládajícího povědomí veřejnosti.

Dítě s postižením může být stejně schopné a nadané jako jeho vrstevník, který nemá zdravotní problémy, ale nerovnost příležitostí mu brání své nadání objevit, rozvinout a s jejich pomocí prospět společnosti. Dítě není pasivní objekt sociální pomoci, ale rozvíjející se člověk, který má právo uspokojovat všestranné sociální potřeby v oblasti poznávání, komunikace a kreativity. K zajištění takového přístupu k rozvoji osobnosti této kategorie dětí přispívá činnost rehabilitačních center.

Jednou z takových veřejných institucí sociální ochrany obyvatelstva je Penza Regional Rehabilitation Center (ORC) pro děti a mladistvé se zdravotním postižením.

Hlavní oblasti práce ORC pro účinnou psychologickou a pedagogickou nápravu socializace dětí a dospívajících se zdravotním postižením jsou: formování komunikačních dovedností; harmonizace vztahů dítěte v rodině a s vrstevníky; náprava některých osobních vlastností, které brání komunikaci, nebo změna projevu těchto vlastností tak, aby negativně neovlivňovaly komunikační proces; korekce sebeúcty dítěte s cílem přiblížit ji adekvátní; osobnostně orientované akmeologické a axiologické přístupy k posuzování klíčových rodinných problémů dítěte, učení, komunikace, oblasti zájmu, potřeb; rozvoj diferencovaných asistenčních a podpůrných programů, nápravných a rehabilitačních programů adekvátních individuálním psychickým a věkovým charakteristikám dětí a dospívajících.

Důležitým směrem v socializaci dětí a dospívajících v ORC je jejich rehabilitace v souvislosti s deprivací (výchovnou, psychickou, mravní, sociální aj.).

Bulletin KSU im. NA. Nekrasov ♦ № 1, 2009

V rehabilitačním centru jsou diagnostikovány rysy osobního rozvoje, individuální plány náprava projevu stávajících schopností, organizují se nápravné skupiny, vybírají se úkoly, které umožňují v kolektivní činnosti získat společensky cenné znalosti a schopnost je využít v práci, komunikaci a osobním životě.

Jedním z hlavních úkolů ORC je naučit takové děti adekvátnímu vztahu ke společnosti, kolektivu, vědomému zavádění společenských norem a pravidel. Sociální adaptace poskytuje dětem se zdravotním postižením možnost aktivně se zapojit do společensky užitečného života.

Rozvoj adaptačních schopností dětí v rehabilitačním centru zahrnuje: proces kompenzace vady u dětí se zdravotním postižením; psychologicko-lékařsko-pedagogické práce.

V ORC byly pomocí lékařsko-psychologicko-pedagogických prostředků identifikovány podmínky zajišťující kvalitu a úspěšnost sociální adaptace uvažované kategorie dětí. Mezi tyto podmínky patří organizace tvůrčí činnosti této kategorie dětí za účelem realizace osobních a společensky významných potřeb. Účast školáků se zdravotním postižením na aktivitách různého obsahu přispívá k motivaci tvořivosti, aktivitě dítěte, svobodě volby v předmětech činnosti, která je povinná pro socializaci.

Mezi úkoly sociálního rozvoje patří také: duševní vývoj děti; formování dovedností správného chování; odborná příprava a příprava na proveditelné druhy práce; tělesná výchova; samoobsluha; orientace na domácnost a sociální adaptace.

Práce specialistů rehabilitačního centra Penza umožňuje naplnit život dítěte se zdravotním postižením a jeho blízkým smyslem, učit komunikační dovednosti s vrstevníky, řešit osobní problémy,

podpora při pracovní rehabilitaci, tzn. začlenit se do společnosti.

Nejdůležitější podmínkou pro psychickou a pedagogickou nápravu socializace dětí je tedy vytvoření efektivního systému vzdělávání a výchovy dětí se zdravotním postižením, směřující k tomu, aby každý žák dosáhl co nejvyšší úrovně osobního rozvoje, vzdělání, profesního rozvoje. seberealizace, sociální adaptace ve společnosti.

Bibliografický seznam

1. Mastyuková E.M. Léčebná pedagogika: raná a předškolním věku. - M., 1997.

2. Vzdělávání a výchova dětí v pomocné škole / Ed. V.V. Voronková. - M., 1994.

3. Organizace činnosti nápravných výchovných ústavů / Komp. F.F. Vodovatov a další - M., 2000.

4. Potapová O.N. Hlavní sociální problémy dětí se zdravotním postižením v regionu // Některé problémy sociálně-politického vývoje moderní ruské společnosti: kol. vědecký tr. vyd. GV. Dylnová. - Saratov: Vědecká kniha, 2007. Vydání. 14. - S. 114-118.

5. Bochařová V.G. Úkoly a perspektivy rozvoje sociální pedagogiky v moderních podmínkách. - M., 1996.

6. Mudrik A.V. Sociální pedagogika: Proc. pro stud. ped. univerzity / Ed. V.A. Slastenin. -M.: Akademie, 2000.

7. Sheptenko P.A., Voronina G.A. Metodika a technologie práce sociální pedagog: Proc. příspěvek na studenty. vyšší ped. učebnice instituce / Ed. V.A. Slastenin. - M.: Akademie, 2001.

8. Tupanogov B.K. Nápravná a pedagogická práce v systému vzdělávání dětí s duševním a fyzický vývoj. // Defektologie. - 1994. - .№4. - S. 9.

9. Babieva L.G. Psychologická a pedagogická podstata nápravně pedagogické činnosti // Teorie a praxe výcviku a výchovy. Problém. V - Vladikavkaz: SOGU 2005.

Bulletin KSU im. NA. Nekrasov ♦ № 1, 2009

OSGBUSOSSSZN "Krajské sociální a rehabilitační centrum pro nezletilé"

Zobecnění zkušeností na dané téma:

Formování komunikačních dovedností u dětí v centru sociální rehabilitace

Pedagogický psycholog

metodické oddělení

Alekseeva T.A.

Zobecnění pracovních zkušeností

o rozvoji komunikačních dovedností u dětí ve věku základní školy v centru sociální rehabilitace pro nezletilé

Nestabilita socioekonomické a politické situace v zemi, zhoršování životních podmínek, úpadek mravních zásad, sociální napětí, narušování struktury a funkcí rodiny – všechny tyto faktory ovlivňují nárůst počtu děti s deviantním chováním, děti ponechané bez rodičovské péče, „sociální“ sirotci.Položit základy celistvé, harmonicky rozvinuté osobnosti je hlavním úkolem každé instituce pracující s dětmi. Jedním z hlavních je problém komunikace, její role při utváření osobnosti. Osobnost se začíná formovat od narození jako výsledek komunikace s blízkými dospělými. Dítě je seznamováno se společenskými normami a pravidly chování prostřednictvím takových sociálních institucí, jako je rodina, vzdělání, kultura a náboženství. Na následnou účast dítěte ve společnosti má převládající vliv vliv rodiny. Právě v rodině se dítě učí základním společenským znalostem, získává určité hodnoty, které potřebuje v pozdějším životě. Nicméně krizové jevy v rodinném životě moderní Rusko vést k tomu, že se děti stávají oběťmi socializace a končí v sociálních ústavech. Děti, které se dostaly do sirotčince, zažily za svůj krátký život mnoho šoků: lhostejnost rodičů a týrání, rvačky, šikanu. Děti nemají základní dovednosti kultury chování. Normální sociální vazby se ničí nebo deformují, není potřeba znalostí, komunikace, hry. Pokud se tedy dítěti nedostane řádné výchovy v rodině, pak je nutné, abychom ho my, učitelé a vychovatelé, uvedli do světa společnosti dospělých, naučili ho žít podle obecných zákonitostí.

Pro pomoc dětem v obtížné situaci v regionu Belgorod byla vytvořena síť ústavů sociální rehabilitace pro nezletilé, která zahrnuje 14 center sociální rehabilitace pro nezletilé.

OSGBUSOSSSZN "Regionální sociální a rehabilitační centrum pro nezletilé" bylo otevřeno v roce 1999 ve městě Belgorod, hlavními úkoly Centra jsou: prevence zanedbávání nezletilých, komplexní sanace rodin a dětí v těžkých životních situacích, náprava sociálních a pedagogických rehabilitace.

Pracuji jako učitel-psycholog v Krajském sociálním a rehabilitačním centru ve skupině chlapců mladšího školního věku. směr můj nápravná práce je rozvoj komunikačních dovedností.

Základní školní věk je nejdůležitější a nejobtížnější v utváření komunikace. L.S. Vygotsky věřil, že při přechodu z předškolního do školního věku se dítě velmi dramaticky mění a stává se z hlediska vzdělávání obtížnějším než dříve. Jedná se o jakési přechodné stadium – dítě již není předškolák a ještě není školák. Podle L.S. Vygotsky, sedmileté dítě, se vyznačuje především ztrátou dětské spontánnosti. Když se předškolák dostane do krize, napadne i nezkušeného pozorovatele, že dítě najednou ztrácí naivitu a spontánnost: v chování, ve vztazích s ostatními se stává ne tak srozumitelným ve všech projevech jako dříve. Dítě se začíná chovat, vystupovat, chodit jinak, než chodilo. V chování se objevuje cosi záměrného, ​​absurdního a umělého, jakési vrtění, šaškování, šaškování: dítě se vydává za šaška.

Vygotskij věřil, že řeč jako prostředek komunikace vede k tomu, že svá slova musíme pojmenovávat, spojovat se slovy. vnitřní stavy. Komunikace slovy nikdy neznamená vytvoření jednoduchého asociativního spojení, ale vždy zobecnění.

V 7 letech se potýkáme s počátkem vzniku takové struktury zážitků, kdy dítě začíná chápat, co to znamená „Jsem šťastný“, „Jsem naštvaný“, „Mám vztek“, „ Jsem laskavý“, tzn. má smysluplnou orientaci ve vlastních zkušenostech.

Zážitky nabývají na významu, dítě si díky tomu vytváří takové nové vztahy k sobě samému, jaké byly před zobecněním zážitků nemožné.
Ve věku 7 let se objevuje zobecnění jediného prožitku komunikace spojeného s postojem, a to především ze strany dospělých. Dynamika prožívání krize sedmi let dítěte závisí na kvalitě a obsahové bohatosti této zkušenosti.

Podle D.B. Elkonine, v první řadě je třeba věnovat pozornost vzniku dobrovolného chování - jak si dítě hraje, dodržuje pravidla, přebírá role? Přeměna pravidla na interní instanci chování - důležitou vlastností připravenost. D.B. Elkonin řekl: „Připravenost dítěte na školní docházku zahrnuje „růst“ společenské pravidlo, nicméně speciální systém pro tvorbu vnitřních pravidel v moderním systému předškolní vzdělávání není poskytnuto“.
Jak V.V. Davydov, věk základní školy je zvláštní období v životě dítěte.

Děti v ústavech sociální rehabilitace mají potíže s komunikací s dospělými i dětmi, v rozvoji komunikačních dovedností. Většina dětí téměř nepřichází do kontaktu s vrstevníky a dospělými, jejich komunikativní aktivita je omezená. U dětí je proces utváření „já-konceptu“ zkreslený. Poruchy utváření vlastní identity přispívají ke vzniku agresivních reakcí: nestabilita, zmatenost, nekonzistence a nejistota „já-konceptu“, což vede k neustálému prožívání hlubokého emočního nepohodlí. Děti často pociťují nedostatek společenského uznání vlastní hodnoty od ostatních, což ztěžuje normální vývoj jejich osobnosti.

Za tímto účelem jsem zorganizovala studium komunikativní sféry komunikace mladších studentů.

Studium dětí zahrnovalo identifikaci následujících ukazatelů: statusová pozice, úroveň pohody ve vztazích, sociometrický status, úroveň rozvoje komunikačních dovedností, koeficient reciprocity, kritéria pro výběr partnerů pro komunikaci.

Studie byla provedena na základě regionálního rehabilitačního centra. Studie se zúčastnilo 7 dětí ve věku základní školy. Studium dětí zahrnovalo identifikaci následujících ukazatelů: statusová pozice, úroveň pohody ve vztazích, sociometrický status, úroveň rozvoje komunikačních dovedností, koeficient reciprocity, kritéria pro výběr partnerů pro komunikaci. V souladu s cíli stanovenými v práci jsem použil skupinu metod. Nejvhodnější se mi zdálo použití následujících diagnostických metod:

1. Konverzace s pedagogy pomocí dotazníku „Zvláštnosti komunikace a vztahů dítěte s vrstevníky“ (na vypracované otázky) za účelem zjištění příčin obtíží v komunikaci s vrstevníky a potvrzení výsledků získaných v sociometrickém experimentu.

Dotazník zahrnuje otázky vybrané na základě údajů prezentovaných v psychologické vědecké literatuře (T.A. Repina, R.B. Sterkina, 1990; A.A. Royak, 1988) a ovlivňuje jak osobní charakteristiky, které vedou ke konfliktům, tak provozní a motivační aspekty (Příloha 1).

Na základě výsledků šetření byla sestavena stručná charakteristika pro studijní skupinu dětí s komunikačními potížemi.

2. Metoda pozorování. Pozorování provedené v vivo bez zásahu do situace, měla systematický, ale selektivní charakter. Věnoval jsem pozornost jednání, řečovým projevům a emočním reakcím dětí, tedy ukazatelům, které umožňují určit nedostatek sociability nebo konfliktu v chování dětí, jakož i formování provozních a motivačních dovedností.

Fixace výsledků byla provedena v procesu pozorování. Snažila jsem se být maximálně objektivní, abych nezkreslovala skutečné události, charakterizující přirozené chování jednotlivých dětí při společných herních činnostech.

Data získaná během pozorování byla analyzována v souladu s kritérii navrženými T.A. Repina studovat komunikaci dětí.

Dále byly použity následující metody: Luscherův barevný test, metoda "Narozeniny".

Výsledky kresebných testů ukázaly následující, že děti mají vysokou míru agresivity, průměrnou úroveň agresivity, nízkou úroveň agresivity.

Analýza diagnostických výsledků ukázala, že přítomnost agresivního chování je přítomna v životě každého dítěte. Ale u některých je agresivní chování pasivně-ochranné, zatímco u jiných je aktivní, výrazné.

Dovednosti adaptivního bezkonfliktního chování může dítě získat pouze při aktivní komunikaci. Proto je důležité vytvořit mu příležitost zpracovat tyto dovednosti ve speciálně organizovaném prostředí. K tomu je třeba s dítětem provést nápravné práce.

Ve druhé fázi mého výzkumu byla provedena psycho-nápravná práce. Vyvinul jsem nápravný cyklus, který zahrnuje 30 komunikačních sezení. Cyklus zahrnoval čtyři sekce: „Dospívám, rostu!“, „Naše skupina“, „Svět komunikace“, „Důvěra“.

První část je věnována rozvoji dětského sebeuvědomění, sebeuvědomění v průběhu dospívání, změny související s věkem. Výuka je také zaměřena na rozvoj pozitivního myšlení, sebepřijetí a rozvoj dovedností sebeorganizace, samostatnosti.

Druhá část obsahuje hodiny o rozvoji skupinové soudržnosti, rozvoji dovedností pro společné aktivity, přátelských vztazích.

„Svět komunikace“ je zaměřen na rozvoj kompetence, rozvoj emoční sféry, schopnosti soustředit se na svůj emoční stav.

Čtvrtý oddíl obsahuje aktivity zaměřené na rozvoj pocitu sebevědomí, svých silných stránek, sebepřijetí a sebeúcty.

Pro efektivitu rehabilitační práce byly použity tyto komunikativní hry: „Změnit místa“, „Vtipná stonožka“, „Lesní bratři“, „Ruce se seznamují, ruce se hádají, ruce se tvoří, « Kobereček na usmíření, „Poklony“, „Najdi pár“, „Sdílej se mnou“, „Přání“, „Hádej, kdo to je“, „Láskavé jméno“, „Spojte ruce, přátelé“, „Kresba na zadní straně“ “ Ahoj beze slov.

Je třeba poznamenat, že účinnosti nápravy se dosahuje nejčastěji v procesu kolektivních her, ve skupině a se skupinou vrstevníků. Dovednosti adaptivního bezkonfliktního chování může dítě získat pouze při aktivní komunikaci. Proto je důležité vytvořit mu příležitost k procvičování těchto dovedností ve speciálně organizovaném prostředí. Skupina je nejvhodnějším prostředím pro plnohodnotnou hru s vrstevníky i dospělými; hra zase vede k normalizaci společenských vztahů, řešení vnějších konfliktů.

To vše vytváří příznivé zázemí pro řešení vnitřních konfliktů.

Třetí fází je kontrolní experiment. Jeho součástí byl - Luscherův barevný test, metoda "Narozeniny" a dotazování pedagogů.

Po analýze získaných výsledků a jejich porovnání s dostupnými daty primární diagnostiky můžeme vyvodit závěry o vznikajících pozitivních změnách. Došlo tak k rozšíření okruhu komunikace mezi dětmi, ke zlepšení postavení dětí. Tyto výsledky svědčí o efektivitě prováděné nápravné práce zaměřené na rozvoj komunikačních dovedností dětí mladšího školního věku.

Základní školní věk je obdobím pozitivních změn a transformací. Pokud dítě v tomto věku nepociťuje radost z učení, nenaučí se kamarádit, nezíská důvěru v sebe, své schopnosti a možnosti, bude to v budoucnu mnohem obtížnější (mimo senzitivní období ) a bude vyžadovat nezměrně vyšší psychické a fyzické náklady.

Alekseeva Tatyana Anatolyevna - učitel-psycholog

OSGBUSOSSSZN „Regionální sociální a rehabilitace

centrum pro nezletilé.

Procesy probíhající ve společnosti mají často negativní dopad na nezletilé. Ovlivňují duchovní život ruské společnosti, zvyšují rozvoj negativních sociálních problémů nezletilých a také snižují jejich imunitu vůči vlivu kriminálních faktorů, které podněcují dětské bezdomovectví, zanedbávání a sociální osiřelost.

Podpora a specializovaná pomoc nezletilým, z nichž převážnou část tvoří děti ulice, tzv. sociální sirotci» a řešení jejich problémů je efektivně prováděno na bázi specializovaných rehabilitačních center. Taková centra se vyznačují tím, že jsou povolána k tomu, aby plnila roli mechanismu nouzové reakce na aktuální kritickou situaci v životě dítěte.

Děti nastupující do rehabilitačního centra pocházejí zpravidla z dysfunkčních rodin, žijí pouze přítomností, nemají jasné představy o své budoucnosti a špatně chápou možnosti seberealizace. Většina z nich utrpěla psychické trauma, mají problémy ve výchově, komunikaci, mají vysokou míru úzkosti, agresivity. Je jasné, že každé z těchto dětí má své životní situaci, jeho bolest. Po příchodu do rehabilitačního centra prochází nezletilý procesem adaptace, tzn. adaptace na nové podmínky prostředí.

E.I. Kholostova pod sociální adaptací chápe proces adaptace jedince na podmínky sociálního prostředí; typ interakce jedince nebo sociální skupiny se sociálním prostředím. Sociální adaptace v širokém slova smyslu tedy znamená soulad, harmonii, soulad člověka s vnějším světem. Sociálně přizpůsobený člověk je schopen vykonávat potřebné sociální role a funkce v životním prostředí.

Charakteristiky nezletilých vstupujících do rehabilitačního centra ukazují, jak daleko jsou od takového stavu a jak abnormální byl jejich minulý život, neboť hodnotové orientace těchto dětí se výrazně liší od hodnotových orientací dětí žijících v prosperujících rodinách.

V Rehabilitačním centru jsou žákům nabízeny jiné životní podmínky, jiný systém vztahů ke společnosti, než na jaký jsou zvyklí, jiné mravní zásady života. Je jasné, že nezletilí s labilní psychikou, kteří neovládají sociální a každodenní dovednosti, se ve změněném systému hodnot a negativní zkušenosti s komunikací s lidmi nedokážou přes noc adaptovat na normální život, nejsou schopni se okamžitě osvojit si systém požadavků a norem, na jejichž základě život v centru.

Nejdůležitějším sociálně-pedagogickým úkolem Centra je poskytnout žákovi nové prostředí, nové dojmy, poskytnout mu maximální podporu v procesu zvládání nového života, odlišného od všeho, co dosud zažil. Hlavním zájmem je, aby ve zdech Centra bylo něco, co nejlépe uspokojuje zájmy dětí a pomáhá rozvíjet jejich společensky významné potřeby. Při práci s takovými dětmi je nutné pomoci jim zahojit jejich rány, otevřít v nich zdroj energie a lásky, učinit každého žáka silným a laskavým.

Organizace nápravných a rehabilitačních opatření v centru sociální rehabilitace je prováděna komplexně. Tým specialistů ústavu stojí před úkolem nejen pomoci dítěti adaptovat se na pro něj nové prostředí, ale také zorganizovat život žáků tak, aby se cítili sociálně chráněni a psychicky připraveni na další život v společnost.

Sociálně pedagogická práce s žáky rehabilitačního centra zahrnuje: identifikaci potenciálu každého dítěte; stanovení nejdůležitějších oblastí sociálně-pedagogické práce s ním; zajištění individuálního přístupu při organizaci a realizaci rehabilitačních opatření; etapizace sociálně pedagogické činnosti; kontinuitu v sociálně pedagogické činnosti a zajištění komplexnosti působení na každého žáka.

Přímá sociálně pedagogická práce s dítětem v Centru se opírá o tyto hlavní etapy:

diagnostický (adaptivní)- jedná se o sběr informací: seznámení s dítětem, s rodinou, sociálním prostředím a životními podmínkami dítěte, vyšetření a sociální diagnostika fyzického a psychického stavu. V této fázi se dítě adaptuje na ústav, vytváří se pocit bezpečí. Úkolem specialistů je dát dítěti pocit, že zde bude pochopeno a chráněno.

Pracuje se také na obnovení sociálního postavení dítěte a jeho rodiny: je poskytována pomoc při papírování, získávání dávek, zjišťování identity žáka, pátrání po jeho příbuzných;

• analytický- analýza shromážděných informací o dítěti, identifikace jeho schopností, diferenciace problémů a potřeb, stanovení perspektiv sociální a pedagogické práce s nezletilým;
• předpověď- vypracování individuálního pracovního programu. Individuální program sociálně pedagogické práce je vytvářen na základě komplexního studia dítěte pracovníky centra: lékaři, vychovateli, učiteli, sociálními pedagogy, specialisty sociálně pedagogické práce apod. Program reflektuje zobecněné informace o teenager, obsahující následující informace: stav fyzického a duševního zdraví, dostupnost sanitárních a hygienických a domácích dovedností; stupeň všeobecného vzdělání; stupeň vztahu teenagera k dospělým, vrstevníkům, sobě samému, znalostem, práci, hře atd. ;
• praktický(realizace) - provádění samostatné sociálně pedagogické práce. V této fázi jsou překonávány problémy socializace dětí, toho je dosahováno speciálními opatřeními souvisejícími s psychologickou a pedagogickou podporou v procesu vzdělávání a výchovy. V průběhu výchovné práce má na dítě pracovní, morální, estetický dopad.

Vzdělávací proces v centru probíhá s přihlédnutím k věkovým charakteristikám a jedinečnosti žáků, s individuálním a diferencovaným přístupem.

Sociální výchova je cílevědomá výchovná činnost (cílená výchova) konkrétního člověka (určité kategorie lidí) v určitých sociokulturních podmínkách, zaměřená na sociální utváření osobnosti každého, asimilaci vhodné kultury sebeprojevování a sebe sama. -realizaci, která je pro něj v životě nezbytná.

Existuje několik typických problémů, které brání nebo brání procesu socializace sirotků a dětí ponechaných bez rodičovské péče:

• 1. Nedostatek kvalifikovaných odborníků v rehabilitačních centrech. Bohužel je nutné konstatovat fakt, že u nás nejsou specialisté vyškoleni pro práci v konkrétním typu dětských ústavů.
• 2. Krátkodobý pobyt nezletilých (v průměru do 6 měsíců) v rehabilitačním centru, který jim ztěžuje rozvoj stabilních, nezbytných dovedností pro efektivní fungování ve společnosti.
• 3. V rehabilitačním centru je přísně regulován způsob života (kdy má člověk vstávat, jíst, učit se, spát, hrát si, chodit atd.), což neumožňuje brát v úvahu individuální vlastnosti dítěte. Životní podmínky nezletilého v centru mu nedávají možnost samostatně regulovat rytmus a frekvenci kontaktů s okolím v souladu s dynamikou vlastních potřeb.
• 4. Organizace života v centru dává nezletilému jasně definované sociální role (žáka). V centru je omezen jak soubor těchto rolí nastavených zvenčí, tak variabilita jednání v rámci těchto rolí, v důsledku čehož dítě ztrácí svou individualitu v sebevyjádření.
• 5. Přísná regulace a omezené sociální kontakty znemožňují nezletilým zvládnout celou škálu sociálních rolí, v důsledku čehož se u dítěte vytváří zvláštní role role - pozice sirotka, která vede ke vzniku závislosti.
• 6. Soustředění na jednom místě většího počtu obtížných nezletilých se stejným typem sociální patologie, které vytváří předpoklady pro výměnu negativních životních zkušeností, připravuje je o příklad pozitivního chování a možnost kontaktu s běžnými dětmi.

Z výše uvedeného vyplývá, že úspěšnost sociálně pedagogických aktivit k překonání obtíží ve výchově nezletilých se sklonem k deviantnímu chování vyžaduje variabilitu zohledňující originalitu jak jednotlivých skupin žáků, tak každé z nich umístěných v rehabilitačním centru. Tato skutečnost velí učitelům rehabilitačního centra k tomu, aby neustále a komplexně studovali jedinečnost každého žáka, dynamiku jeho změn v procesu sociálně pedagogické práce s ním a na základě těchto poznatků předpovídali a zajistili realizace dalších vzdělávacích aktivit.

V procesu sociálně-pedagogické práce s žáky usilovat o vytváření podmínek pro děti k volbě forem, rolí participace na životě střediska. Organizace osobního prostoru každého nezletilého vyžaduje zvláštní pozornost, když může žák odejít do důchodu, zařídit si své osobní místo. Je důležité zajistit individuální tempo a způsob života, poskytnout možnost samostatně regulovat rytmus a frekvenci kontaktů s okolím v souladu s potřebami dítěte, dítě následovat a přitom zachovat jeho hranice. Organizace životní činnosti by měla být postavena na principu „udělej si sám“. A úkolem rehabilitačního centra je určovat prioritní směřování vzdělávacích aktivit za předpokladu modernizace celého vzdělávacího systému.

Literatura:

• 1. Kholostova, E.I. Teorie sociální práce: učebnice. - M.: Právník, 1999.
• 2. Rotovskaya, I.B., Chetvergova, L.P. Metodika jednotlivých programů sociální rehabilitace nezletilých v podmínkách střediska sociální rehabilitace // Bulletin psychosociální a nápravně-rehabilitační práce. - 2000. - č. 1. - S. 22.
• 3. Mardakhaev, L.V. Sociální pedagogika: učebnice. - M.: Nakladatelství. RSSU 2013.
• 4. Shakurova M.V. Metody a technologie práce sociálního pedagoga: učebnice, příručka. pro stud. vyšší studium, manažer - M.: Nakladatelství. Centrum "Akademie", 2008.
• 5. Zaretsky, V.K., Smirnova, N.S., Zaretsky, Yu.V., Evlashkina, N.M., Kholmogorova, A.B. Tři hlavní problémy teenagera s deviantním chováním. Proč vznikají? Jak pomoci? - M.: Fórum, 2016.
• 6. Kazanskaya, V. Teenager: social: kniha pro psychology, učitele a rodiče - Petrohrad: Peter, 2011.

E.N. Mizgulin,

student magisterského studia 1. ročníku korespondenčního vzdělávání, obor "Psychologické a pedagogické", RSSU