Psychologické rysy vývoje předškolních dětí. Psychologické rysy vývoje předškolních dětí Světlé rysy psychologie předškolních dětí
Nikdy byste neměli zapomínat, že psychologie dětí, jejich vnímání druhých se výrazně liší od vnímání dospělých. Porozumět tomu, proč se dítě chová tak a ne jinak, pomoci mu v případě potřeby napravit jeho chování k lepšímu, oslovit jeho vědomí a získat kýžené výsledky vzdělávání, pomohou materiály shromážděné v této tematické sekci. Všechny publikace jsou systematizovány podle relevantních témat. Jako psychologická příprava a adaptace na školu, hyperaktivita, typické dětské psychické krize a konflikty, strachy a agrese. Velká pozornost je věnována různým metodám psychogymnastiky a odstraňování nervové napětí: izoterapie, pohádková terapie, relaxace, písečná terapie, otázky kompetentního povzbuzování a (kde bez něj!) trestu.
Zahrnuje sekce:
- Psychologie předškoláků. Konzultace a doporučení pro psychology
- Hyperaktivita. Porucha hyperaktivity u dětí, porucha pozornosti
- Psychogymnastika a relaxace. Odstranění emočního stresu
Zobrazují se příspěvky 1-10 z 4904 .
Všechny sekce | Psychologie předškoláků
Abstrakt akce v rámci týdne psychologie "Přátelství národů" Shrnutí aktivit v rámci týdne psychologie na dané téma : "Přátelství lidí" Připraveno a provedeno vychovatel: Osipkina K.A. Relevantnost b: předškolní vzdělávání je prvním krokem ve vzdělávacím systému a je v něm dětstvíčlověče, jako houba nasává...
Prezentace o psychologii "Rozvoj trvalé pozornosti u předškolních dětí" 1 snímek Předmět: Rozvoj trvalé pozornosti u dětí předškolní věk 2 snímek Relevantnost projektu je dána tím, že pozornost je duševní stav člověka, na jejichž vlastnostech závisí úspěšnost vzdělávací činnosti předškolák. Podle L.S. Vygotského...
Psychologie předškoláků - Psychologická diagnostika "Studium úrovně časové kompetence a loajality mezi učiteli"
Publikace "Psychologická diagnostika" Studie úrovně času ... " PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA / PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Studium úrovně časové kompetence a loajality učitelů Ke studiu loajality a časové kompetence učitelů se používají diagnostické nástroje. Nejúčinnější...
Účel: rozvíjet asociativní myšlení, reprodukční představivost, logické myšlení, paměť a seberegulaci; pěstovat samostatnost, přesnost. Vybavení: obrázky s konkrétní zápletkou, karty s obrázky předmětu, geometrické obrazce. Postup lekce...
Lekce psychologa střední skupiny s prvky pohádkové terapie: "Nálada mého dne"Účel: - vytvoření pozitivního psychologického klimatu mezi předškoláky; - naučit se porozumět vlastní náladě; - rozvoj smyslu pro kolektivismus. - navázat přátelské důvěřivé citové kontakty mezi dospělými a dětmi. - formovat schopnost svobodně...
"Uspořádání zóny psychologického vyložení a zóny pro zmírnění agrese" Soukromý koutek ve školce Adaptace na mateřská školka nemusí být tak bolestivé, jak popisují psychologové a někteří rodiče. Naštěstí existuje mnoho nástrojů navržených tak, aby usnadnily proces zvykání dítěte na nový kolektiv, stěny, denní režim. Jeden z těchto...
Psychologie předškoláků - Esej "Proč pracuji jako psycholog?"
ESAY „Proč pracuji jako psycholog“ „Všichni pocházíme z dětství,“ řekl Antoine de Saint-Exupery ve svém díle „Malý princ“. A souhlasím s ním, protože všechny mé dětské touhy byly vtěleny do toho dospělého člověka, kterého vidím každý den v zrcadle. Chtěl jsem léčit lidi...
Souhrn: Psychologie dítěte. Ve věku od čtyř do šesti let. Nezávislost dítěte. ukazatele vývoje dítěte. Noční spánek, jak položit dítě. Rozvoj psychiky dítěte, utváření individuality. Psychologické základy výchovy předškolního dítěte.
Věk od čtyř do šesti je obdobím relativního klidu. Tak či onak se dítě z krize dostalo, stalo se klidnějším, poslušnějším, vstřícnějším. Rozvíjí se u něj, jak říkají lékaři, primární afektivní vazba na blízké, objevuje se potřeba přátel, prudce narůstá zájem o okolní svět a vztahy mezi lidmi.
Získává miminko a určitou samostatnost.
V ideálním případě již umí sám jíst, dobře chodí a běhá, snadno mluví, je naučený v hygieně a pořádku, spánek se stabilizuje, chování se zefektivňuje, nepotřebuje již stálé a nerozlučné hlídání. To ale samozřejmě neznamená, že všechny problémy byly vyřešeny. Nesprávnou taktikou je snadné například narušit chuť k jídlu nebo spánkový režim.
Ihned poznamenáváme, že stejně jako v předchozích věkových fázích jsou měřítkem ukazatele správné výživy fyzický vývoj dítě. Takže ve třetím roce dítě vyroste asi o 10 cm a přidá asi 3 kg na váze. V budoucnu se tato rychlost poněkud zpomalí: až 5-7 cm a až 2 kg každý rok. Pokud dítě udrží toto tempo, nemělo by se příliš znepokojovat.
Noční spánek během tohoto období, stejně jako dříve, by měl být alespoň 10 hodin. A téměř do školy samotné se také doporučuje denní spánek- hodina a půl.
Jsou známy obtíže s večerním usínáním. Proto musí být spánek uspořádán se zvláštním rituálem: hygienická opatření, oblékání do nočního oblečení, láskyplný a taktní rozhovor, zvýšená pozornost slovům a chování dítěte, zajímavá pohádka nebo poučný příběh vyprávěný klidně, uklidňujícím způsobem, tlumené světlo, relativní ticho.
Celý postup pokládky by měl být pro dítě klidný a příjemný. To platí zejména pro děti se slabým typem vyšší nervové aktivity.
Návyky úhlednosti dítě obvykle již dobře ovládá, ale ještě nějakou dobu pokračuje; někdy se probudí "mokrý". A v tomto případě není místo pro přehnaný spěch a nervozitu. Nemá smysl v noci budit dítě, aby šlo na nočník. Nechte vše jít přirozeně.
K vštěpování hygienických dovedností využijte touhu dítěte po sebeprosazení a sklon k napodobování. Pokud dospělí sami neustále dodržují hygienické požadavky, dítě nakonec pocítí potřebu umýt si ruce před jídlem: a jak, je docela „velké“.
Již mladší předškolák začíná si uvědomovat svou individualitu, osobní izolaci, své „já“, začíná si tvořit první pojmy dobra a zla. Samozřejmě ještě nelze říci, že by si předškolák alespoň do určité míry vytvořil mravní zásady a morální hodnocení, nicméně již velmi dobře ví, „co je dobré a co špatné“, již chápe, že je to nutné poslouchat a respektovat starší, že je neslušné páchat určité činy, je schopen prožívat pocity, jako je pýcha a stud.
Hlavním podnětem k aktivitě je hodnocení jeho chování dospělými, nejčastěji dělá dobré skutky, aby si vysloužil pochvalu.
Je již schopen do určité míry empatie i sympatie. Dokáže se přinutit (alespoň na chvíli), aby nedělal hluk, pokud se mu to řekne; že moje matka je nemocná, že moje matka má bolesti. Už se k ní může – rezignovaně a vážně – přiblížit, aby ji utěšil, aby jí pomohl svými sympatiemi a láskou, polibkem a silným objetím.
Zároveň se u dítěte objevují první klíčky laskavosti a štědrosti. A je třeba tyto klíčky v zárodku neutopit. Například dítě s vámi nebo s někým sdílí oblíbený pamlsek. A stěží je nutné mu bonbón nebo hrušku hned vrátit. Naopak, musíte mu nechat ochutnat radost z vaší štědrosti a dokonce i sebeobětování, chcete-li. Tato radost dále rozvine milosti naplněné vlastnosti jeho duše.
Již v před školní věk je třeba v dítěti vychovávat ke schopnosti brát ohled na potřeby a potřeby druhých, především sebe. Možná už chápe, že jste zaneprázdněni, že teď nemáte čas, že máte naléhavou práci, důležitou práci.
Také je potřeba ho naučit vycházet s ostatními dětmi v rodině, na večírku, na hřišti, naučit ho čekat, až na něj přijde řada, v případě potřeby ustoupit, podělit se o hračky. To vše není dosaženo okamžitě, ale je to docela dostupné pro každé dítě. Tyto dovednosti sebeovládání a kolektivismu pomohou miminku bezbolestně se adaptovat na podmínky školky a později i školy.
Důležitým faktorem ve výchově dětí předškolního věku je jejich tendence napodobovat své rodiče. Zde je to, co o tom napsal A. S. Makarenko: "Nemyslete si, že vychováváte dítě, jen když s ním mluvíte nebo ho učíte, nebo mu nařizujete. Vychováváte ho v každém okamžiku svého života, i když nejste. oblékání, jak mluvíte s druhými lidmi ao nich, jak se cítíte šťastní nebo smutní, jak se chováte ke svým přátelům a nepřátelům, jak se smějete, jak čtete noviny – to vše má pro dítě velký význam.
Dítě vidí nebo cítí sebemenší změny tónu, všechny obraty vaší myšlenky se k němu dostávají neviditelnými způsoby, vy si jich nevšimnete. A pokud jste doma drzí nebo vychloubační, nebo opilí, a ještě hůř, urážíte-li svou matku, svým dětem už velmi škodíte, už je špatně vychováváte ... Lépe to snad ani říct neumíte .
Většina dětí se za normálních podmínek vyznačuje optimistickým vnímáním života. Svět se jim zdá nejuspořádanější tím nejlepším způsobem. Na to musíte vždy pamatovat, šetřit a chránit snadno zranitelnou psychiku dítěte. Je nebezpečné zjišťovat váš vztah v přítomnosti dětí, domlouvat scény a skandály.
Nemá smysl před dětmi vyprávět různé děsivé historky, mluvit o vážných nemocech a smrti, protože pro další dítě se takové informace mohou stát ohromným dráždidlem, jakýmsi odrazovým můstkem k nervovému zhroucení. Je potřeba zavádět postupně, mimořádně opatrně a ve vyšším věku mužíček do složitého a rozporuplného světa dospělých.
Předškolní věk je obdobím bohatého a bohatého citového života, bouřlivého rozkvětu tvůrčí fantazie, obdobím objevování světa v jeho nedotčené kráse a čistotě. Zde je návod, jak psal o dítěti nízký věk F. G. Lorca: "... jaký je to báječný umělec! Tvůrce s prvotřídním poetickým cítěním. Člověk musí jen sledovat jeho první hry, dokud se nerozmazlí racionalitou, aby viděl, jaká hvězdná krása je zduchovňuje, jaká ideální jednoduchost a jaké záhadné vztahy se v tomto případě odhalují mezi jednoduchými věcmi.
Z knoflíku, špulky nitě a pěti prstů své ruky si dítě staví obtížný svět protkaný bezprecedentními rezonancemi, které zpívají a napínavě se střetávají uprostřed jasné radosti, která se vymyká analýze. Dítě ví mnohem víc, než si myslíme... Ve své nevinnosti je moudré a chápe lépe než my nevyslovitelné tajemství básnické podstaty.
Zvědavost dítěte v předškolním věku nezná mezí. Zajímá ho doslova všechno, dospělým klade tisíce otázek a každá vyžaduje pro něj okamžitou, srozumitelnou odpověď. Při vysvětlování dítě miluje a žádá o opakování - pomáhají mu zapamatovat si a lépe porozumět vysvětlení, takže se nemůžete zlobit a přerušit dítě, když položí stejnou otázku podruhé, potřetí a počtvrté. Vědci nazvali toto věkové období „fáze otázky“. Je velmi důležité dávat dětem pravdivé odpovědi na otázky, kterým rozumí.
L. N. Tolstoj kdysi napsal, že pro děti se má psát stejně jako pro dospělé, že nejcennější a nejvýznamnější jsou ta umělecká díla pro děti, která jsou stejně zajímavá pro dospělé. Taková díla obsahují hlubokou životní a uměleckou pravdu, ale je podaná tak, aby ji každý vnímal v závislosti na životní zkušenosti.
Takovými jsou například „Medvídek Pú“, „Šarlatový květ“, Tolstého dětské příběhy, Andersenovy pohádky a lidové pohádky. V odpovědích dětem se musíme držet stejné zásady, zejména pokud jde o odpovědi na ty nejtěžší otázky.
Nesprávná vysvětlení, záměrně nepravdivé verze, pokusy odmítnout otázky dítěte mohou vést ke smutným výsledkům. Zpravidla platí, že pokud dítě tuto nepravdu objeví, přestává se svými pocity a pochybnostmi obracet na rodiče. To následně odcizuje rodiče a děti, což vede k narušení kontaktu mezi nimi. A bez kontaktu, důvěry je normální vývoj dítěte nemožný.
Pro normální rozvoj osobnosti dítěte a všech jejích složek – inteligence, kreativity, emoční a sociální sféry – je nutné, aby od raného dětství pociťovalo pocit bezpečí, vnímalo péči dospělých o sebe.
Ve věku 5-6 let zažívají děti „vrchol strachů“ známý v psychologii, kdy se zvyšuje počet dětských strachů, strachů a jejich intenzita. Do 6 let dochází k uvědomění si konečnosti odděleného života a formování „strachu ze smrti“.
To jsou obecně hlavní rysy psychologie předškolních dětí.
|
Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář
Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.
Hostováno na http://www.allbest.ru/
1. Psychologie předškolního věku: předmět a úkoly.
Psychologie je věda o duši. Duše je v principu pozorovatelná a neměřitelná. Je velmi těžké porozumět duši dítěte. Dětská psychologie je věda, která studuje charakteristiky duševního života dítěte a jeho vzorce duševní vývoj v dětství. Předmětem dětské psychologie je individuální rozvoj osoba, popř ontogeneze, který se vždy odehrává v určité historické a kulturní situaci, v určité fázi fylogeneze (historického a kulturního vývoje.) Všechny děti procházejí určitými fázemi svého vývoje, nebo fázemi, které se vyznačují specifickými rysy jejich duševního života. Studium zákonitostí duševního vývoje dítěte je hlavním předmětem dětské psychologie. Jeho hlavním úkolem je popsat a vysvětlit rysy duševního života dítěte v každé věkové fázi. Proto je dětská psychologie nedílná součást vývojová psychologie, tedy věda, která studuje věkově podmíněné vzorce lidského duševního vývoje. Jestliže ale vývojová psychologie pokrývá všechny fáze života, včetně zralosti a stáří, pak se dětská psychologie zabývá pouze raným věkem (od 0 do 7 let), kdy vývoj probíhá nejrychleji a nejintenzivněji. Co určuje tento vývoj? Hlavní otázka která zde vyvstává, je otázka relativní role přirozené vlastnosti organismu a lidských podmínek výchovy dítěte.
2. Zásady studia dětské psychiky
Specifičnost metod dětské psychologie je dána specifičností jejího předmětu. Jde o vývoj psychiky dítěte od narození do sedmi let, které je v tomto období nejzranitelnější a podléhá vnějším nepříznivým vlivům. Hrubý zásah ze strany dospělých může zpomalit nebo zkreslit průběh duševního vývoje dítěte. Hlavním principem studia dětské psychologie je proto princip humanismu a pedagogického optimismu, který spočívá v požadavku neubližovat. Psycholog by měl cítit zvláštní odpovědnost a nespěchat, hlavní věcí je pochopit skutečné příčiny chování dítěte, zdůraznit psychologické vlastnosti a vzorce a zároveň projevit taktní, citlivý a pečující postoj k dítěti.
Princip účinnosti a vědeckého charakteru implikuje studium psychického vývoje, jeho mechanismů a zákonitostí z hlediska dětské psychologie, nikoli z pohledu jiných věd.Před zahájením studia tohoto dětského světa je nutné zvládnout speciální psychologické znalosti, pojmy, osvojit si základní myšlenky psychologické vědy .
Princip determinismu vychází ze skutečnosti, že utváření psychických funkcí a vlastností, jakož i rysy jejich projevu, jsou spojeny s vnějšími i vnitřními příčinami. Tyto důvody jsou dány životními podmínkami, výchovou dítěte, charakteristikou jeho sociálního prostředí, povahou komunikace dítěte s dospělými a vrstevníky, specifiky jeho aktivit a aktivit. Zpočátku neexistují žádné „hodné“ nebo „obtížné“ děti, existuje pouze řada důvodů, které následně ovlivňují vzhled té či oné vlastnosti, která je tomuto konkrétnímu dítěti vlastní. Úkolem badatele je pochopit příčinu psychologické skutečnosti, a tedy ji vysvětlit.
Princip vývoje psychiky, vědomí v činnosti ukazuje, že činnost působí jako podmínka pro projevení a rozvoj psychiky dítěte. Proto to studovat duševní vlastnosti je třeba organizovat vhodné aktivity, například kreativní představivost se dá upevnit při kreslení nebo při psaní pohádky.
Princip jednoty vědomí a činnosti (vyvinutý S.L. Rubinshteinem) znamená vzájemné ovlivňování vědomí a činnosti. Na jedné straně se vědomí utváří v činnosti a jakoby ji „vede“. Na druhé straně komplikace činnosti, rozvoj jejích nových typů obohacuje a mění vědomí. Vědomí lze tedy studovat nepřímo, prostřednictvím studia činnosti dítěte. Z analýzy jednání tedy vycházejí najevo motivy chování.
Z principu věkově individuálního a osobního přístupu vyplývá, že obecné zákonitosti duševního vývoje se projevují u každého dítěte individuálně, včetně pravidelností a zvláštností. Každé dítě ovládá řeč, učí se chodit, jednat s předměty, ale cesta jeho vývoje je individuální.
Princip komplexnosti, důslednosti a systematičnosti naznačuje, že jediná studie nepodává úplný obraz o duševním vývoji dítěte. Je třeba analyzovat nikoli nesourodá fakta, ale porovnávat je, vysledovat souhrnně všechny aspekty vývoje dětské psychiky.
3. Výzkumné metody psychologie předškolního věku
metoda - jedná se o obecnou strategii, obecný způsob získávání faktů, který je dán úkolem a předmětem zkoumání a také teoretickými představami výzkumníka. Pozorování je hlavní metodou při práci s dětmi (zejména předškolními), protože testy, experimenty a průzkumy je obtížné studovat chování dětí. Pozorování je nutné začít stanovením cíle, sestavením programu pozorování a vypracováním akčního plánu. Účelem pozorování je zjistit, proč se provádí a jaké výsledky lze od výstupu očekávat.
Aby bylo možné přijímat spolehlivé výsledky monitorování by mělo být prováděno pravidelně. Je to dáno tím, že děti velmi rychle vyrůstají a stejně pomíjivé jsou i změny, ke kterým dochází v chování a psychice dítěte. Například chování kojence se nám mění před očima, a proto se zmeškáním jednoho měsíce výzkumník připravuje o možnost získat cenná data o jeho vývoji v tomto období.
Jak mladší dítě, tím kratší by měl být interval mezi pozorováními. V období od narození do 2-3 měsíců by mělo být dítě sledováno denně; ve věku 2-3 měsíců až 1 rok - týdně; od 1 do 3 let - měsíčně; od 3 do 6-7 let - jednou za šest měsíců; ve věku základní školy - 1x ročně atp.
Metoda pozorování při práci s dětmi je účinnější než ostatní, jednak proto, že se chovají přímočařeji a nehrají si. sociální role charakteristické pro dospělé. Na druhou stranu děti (zejména předškolní děti) mají nedostatečně stabilní pozornost a mohou být často vyrušovány z práce. Proto by měl být, kdykoli je to možné, prováděn skrytý dohled, aby děti pozorovatele neviděly.
Anketa může být ústní nebo písemná. Při použití této metody mohou nastat následující potíže. Děti chápou otázku, která je jim položena, po svém, tedy vkládají do ní jiný význam než dospělý. Systém pojmů u dětí se totiž výrazně liší od toho, který používají dospělí. Tento jev je pozorován u dospívajících. Než tedy dostanete odpověď na položenou otázku, je nutné se ujistit, že jí dítě správně rozumí, vysvětlit a diskutovat o nepřesnostech a teprve poté obdržené odpovědi interpretovat.
Experiment je jednou z nejspolehlivějších metod získávání informací o chování a psychologii dítěte. Podstatou experimentu je, že v procesu zkoumání jsou u dítěte vyvolány mentální procesy, které výzkumníka zajímají a jsou vytvořeny podmínky nutné a dostatečné pro projevení těchto procesů.
Dítě, které vstupuje do experimentální herní situace, se chová přímo, emocionálně reaguje na navrhované situace a nehraje žádné sociální role. To vám umožní získat jeho skutečné reakce na ovlivňující podněty. Výsledky jsou nejspolehlivější, pokud je experiment prováděn formou hry. Zároveň je důležité, aby byly ve hře vyjádřeny přímé zájmy a potřeby dítěte, jinak nebude moci plně prokázat své intelektuální schopnosti a potřebné psychologické vlastnosti. Zařazením do experimentu navíc dítě jedná momentálně a spontánně, takže po celou dobu experimentu je nutné udržovat jeho zájem o dění.
Krájení je další výzkumnou metodou ve vývojové psychologii. Dělí se na příčné a podélné (podélné).
Podstata metody příčné řezy spočívá v tom, že ve skupině dětí (třída, několik tříd, děti různého věku, ale studenti ve stejném programu) se pomocí určitých metod vyšetřuje nějaký parametr (například intelektuální úroveň). Výhoda této metody spočívá v tom, že krátký čas je možné získat statistická data o věkových rozdílech v duševních procesech, zjistit, jak věk, pohlaví nebo jiný faktor ovlivňují hlavní trendy v duševním vývoji. Nevýhodou metody je, že při studiu dětí různého věku nelze získat informace o samotném procesu vývoje, jeho povaze a hnacích silách.
Při použití metody podélné (podélné) řezy je sledován vývoj skupiny stejných dětí po dlouhou dobu. Tato metoda umožňuje stanovit kvalitativní změny ve vývoji duševních procesů a osobnosti dítěte a identifikovat příčiny těchto změn, stejně jako studovat vývojové trendy, drobné změny, které nelze pokrýt průřezy. Nevýhodou metody je, že získané výsledky vycházejí ze studia chování malé skupiny dětí, proto se jeví jako nesprávné rozšiřovat taková data na velký počet dětí.
Testování umožňuje identifikovat úroveň intelektuálních schopností a osobních kvalit dítěte. Je nutné udržet zájem dětí o tuto metodu způsoby, které jsou pro ně atraktivní, jako je povzbuzování nebo nějaká odměna. Při testování dětí se používají stejné testy jako u dospělých, ale přizpůsobené pro každý věk, např. dětská verze Cattellova testu, Wechslerova testu atd.
Konverzace je získávání informací o dítěti v přímé komunikaci s ním: dítěti jsou kladeny cílené otázky a očekává se odpovědi na ně. Tato metoda je empirická. Důležitou podmínkou efektivity rozhovoru je příznivá atmosféra, dobrá vůle, takt. Otázky musí být předem připraveny a odpovědi zaznamenány, pokud možno bez upoutání pozornosti subjektu.
Dotazování je metoda získávání informací o člověku na základě jeho odpovědí na předem připravené otázky. Dotazování může být ústní, písemné, individuální nebo skupinové.
Analýza produktu činnosti je metoda studia člověka pomocí analýzy produktů jeho činnosti: kresby, kresby, hudební díla, eseje, studijní knihy, osobní deníky atd. tato metoda můžete získat informace o vnitřní svět dítě, jeho postoj k okolní realitě a lidem, o zvláštnostech jeho vnímání a dalších aspektech psychiky. Tato metoda je založena na principu jednota vědomí a činnosti, podle kterého se psychika dítěte nejen utváří, ale projevuje se i v aktivitě. Tím, že dítě něco nakreslí nebo vytvoří, poskytuje badatelům možnost odhalit aspekty své psychiky, které by se pomocí jiných metod těžko naučilo. Na základě kreseb lze studovat kognitivní procesy (vjemy, představivost, vnímání, myšlení), kreativitu, osobnostní projevy postoj dětí k lidem kolem nich.
4. Psychologická charakteristika předškolního věku
Myslící. Zvládnutí standardů, změna druhů a obsahu činnosti dítěte vede ke změně charakteru myšlení dítěte. Ke konci předškolního věku dochází k přechodu od egocentrismu (soustředění) k decentralizaci, což vede i k vnímání okolního světa z hlediska objektivity.
Dětská mysl je utvářena tím pedagogický proces. Zvláštnost vývoje dítěte spočívá v aktivním zvládnutí způsobů a prostředků praktického a kognitivní činnost mající sociální původ. Podle A.V. Záporoží, zvládnutí takových metod hraje zásadní roli při utváření nejen složitých typů abstraktních, verbálních logické myšlení, ale i vizuálně-figurativní myšlení, charakteristické pro děti předškolního věku.
Myšlení tedy ve svém vývoji prochází následujícími fázemi: 1) zdokonalení vizuálně efektivního myšlení na základě rozvíjení představivosti; 2) zlepšení vizuálně-figurativního myšlení na základě libovolné a zprostředkované paměti; 3) počátek aktivního formování verbálně-logického myšlení pomocí řeči jako prostředku k nastolování a řešení intelektuálních problémů.
Ve svém výzkumu A.V. Záporoží, N.N. Podďakov, L.A. Wenger a další potvrdili, že k přechodu od vizuálně-aktivního k vizuálně-figurativnímu myšlení dochází v důsledku změny charakteru orientačně-výzkumné činnosti. Orientaci, založenou na metodě pokus-omyl, nahrazuje cílevědomá motorická, dále zraková a nakonec mentální orientace.
Podívejme se podrobněji na proces vývoje myšlení. K rozvoji přispívá vznik rolových her, zejména s využitím pravidel vizuálně-figurativní myslící. Jeho formování a zdokonalování závisí na fantazii dítěte. Nejprve dítě mechanicky nahradí některé předměty jinými, přičemž náhradním předmětům poskytne funkce, které pro ně nejsou charakteristické, pak jsou předměty nahrazeny jejich obrazy a potřeba s nimi provádět praktické činnosti zmizí.
Slovesně-logické myšlení začíná svůj vývoj, když dítě ví, jak pracovat se slovy a chápe logiku uvažování. Schopnost uvažovat se nachází ve středním předškolním věku, ale velmi zřetelně se projevuje ve fenoménu egocentrické řeči, popsaném J. Piagetem. Navzdory tomu, že dítě umí uvažovat, je v jeho závěru nelogičnost, je zmatené při porovnávání velikosti a množství.
Vývoj tohoto typu myšlení probíhá ve dvou fázích:
1) nejprve se dítě naučí význam slov týkajících se předmětů a akcí a naučí se je používat;
2) dítě se učí systém pojmů označujících vztahy a osvojuje si pravidla logiky uvažování.
S vývojem logický myšlení je proces vytváření vnitřního plánu jednání. N.N. Poddyakov, který tento proces studoval, identifikoval šest fází vývoje:
1) nejprve dítě manipuluje s předměty pomocí rukou, řeší problémy vizuálně efektním způsobem;
2) pokračující v manipulaci s předměty, dítě začíná používat řeč, ale zatím pouze k pojmenovávání předmětů, i když již umí verbálně vyjádřit výsledek provedeného praktického jednání;
3) dítě začíná duševně operovat s obrazy. Ve vnitřním plánu dochází k diferenciaci konečných a průběžných cílů akce, t. j. v mysli si buduje akční plán a po provedení začne nahlas uvažovat;
4) úkol řeší dítě podle předem sestaveného, promyšleného a vnitřně prezentovaného plánu;
5) dítě si nejprve vymyslí plán řešení problému, v duchu si tento proces představí a teprve poté přistoupí k jeho realizaci. Účelem tohoto praktického jednání je posílit odpověď nacházející se v mysli;
6) úkol je řešen pouze interně s vydáním hotového slovního řešení, bez následného posílení akcemi.
N.N. Poddyakov učinil následující závěr: u dětí proběhlé fáze a úspěchy ve zlepšení duševních akcí nezmizí, ale jsou nahrazeny novými, pokročilejšími. V případě potřeby se mohou opět zapojit do řešení problémové situace, t.j. začne fungovat vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní a verbálně-logické myšlení. Z toho vyplývá, že u předškoláků již intelekt funguje podle principu systémovosti.
V předškolním věku se začínají rozvíjet koncepty. Ve věku 3-4 let dítě používá slova, někdy zcela nerozumí jejich významu, ale postupem času dochází k sémantickému povědomí o těchto slovech. J. Piaget nazval období nepochopení významu slov etapou řečově-kogitačního vývoje dítěte. Vývoj pojmů jde ruku v ruce s rozvojem myšlení a řeči.
Pozornost. V tomto věku je to nedobrovolné a je způsobeno navenek atraktivními předměty, událostmi a lidmi. Zájem je na prvním místě. Dítě upírá pozornost na něco nebo někoho pouze po dobu, kdy si zachovává přímý zájem o osobu, předmět nebo událost. Vznik dobrovolné pozornosti je doprovázen výskytem egocentrické řeči.
V počáteční fázi přechodu pozornosti z nedobrovolné na dobrovolnou mají velký význam prostředky, které řídí pozornost dítěte a hlasité uvažování.
Pozornost při přechodu z mladšího do staršího předškolního věku se vyvíjí následovně. Mladší předškoláci si prohlížejí obrázky, které je zajímají, mohou se věnovat určitému druhu činnosti po dobu 6-8 sekund a starší předškoláci - 12-20 sekund. V předškolním věku jsou již u různých dětí zaznamenány různé stupně stability pozornosti. Možná je to způsobeno typem nervové aktivity, fyzickým stavem a životními podmínkami. Bylo pozorováno, že nervózní a nemocné děti jsou častěji rozptýlené než klidné a zdravé.
Paměť. Vývoj paměti jde od nedobrovolného a přímého k dobrovolnému a zprostředkovanému zapamatování a vybavování. Tuto skutečnost potvrdil Z.M. Istomina, která analyzovala proces utváření dobrovolného a zprostředkovaného zapamatování u předškoláků.
V podstatě u všech dětí raného předškolního věku převažuje paměť mimovolní, zrakově-emocionální, pouze u dětí jazykově či hudebně nadaných převažuje paměť sluchová.
Přechod od nedobrovolné k dobrovolné paměti je rozdělen do dvou fází: 1) vytvoření potřebné motivace, tj. touhy si něco zapamatovat nebo vybavit; 2) vznik a zdokonalení nezbytných mnemotechnických úkonů a operací.
Různé paměťové procesy se s věkem vyvíjejí nerovnoměrně. K dobrovolnému rozmnožování tedy dochází dříve než k dobrovolnému zapamatování a ve vývoji jej nedobrovolně předchází. Rozvoj paměťových procesů závisí také na zájmu a motivaci dítěte v konkrétní činnosti.
Produktivita zapamatování u dětí při herních činnostech je mnohem vyšší než mimo hru. Ve věku 5-6 let jsou zaznamenány první percepční akce zaměřené na vědomé zapamatování a vybavování. Patří mezi ně jednoduché opakování. Ve věku 6-7 let je proces libovolného zapamatování téměř dokončen.
Jak dítě roste, rychlost získávání informací z dlouhodobá paměť a její převedení do provozu, stejně jako množství a trvání paměti RAM. Schopnost dítěte posoudit možnosti jeho paměti se mění, strategie zapamatování a reprodukce jím používaného materiálu se stávají rozmanitějšími a flexibilnějšími. Například čtyřleté dítě z 12 prezentovaných obrázků dokáže rozpoznat všech 12 a reprodukovat pouze dva nebo tři, desetileté dítě, které pozná všechny obrázky, dokáže reprodukovat osm.
Mnoho dětí základního a středního předškolního věku má dobře vyvinutou přímou a mechanickou paměť. Děti si snadno zapamatují a reprodukují, co viděly a slyšely, ale pod podmínkou, že to vzbudí jejich zájem. Díky rozvoji těchto typů paměti se dítě rychle zlepšuje v řeči, učí se používat věci v domácnosti a dobře se orientuje v prostoru.
V tomto věku se rozvíjí eidetická paměť. Jedná se o jeden z typů vizuální paměti, který pomáhá jasně, přesně a podrobně, bez větších obtíží, obnovit vizuální obrazy toho, co bylo viděno v paměti.
Fantazie. Na konci raného dětství, kdy dítě poprvé prokáže schopnost nahradit některé předměty jinými, začíná počáteční fáze rozvoje představivosti. Pak to dostane svůj vývoj ve hrách. Jak rozvinutou dětskou představivost lze posoudit nejen podle rolí, které během hry hraje, ale také podle řemesel a kreseb.
O.M. Djačenko ukázal, že představivost ve svém vývoji prochází stejnými fázemi jako ostatní duševní procesy: mimovolní (pasivní) je nahrazena svévolnou (aktivní), přímou - zprostředkovanou. Senzorické standardy se stávají hlavním nástrojem k ovládnutí představivosti.
V první polovině předškolního dětství dominuje dítě reprodukční fantazie. Spočívá v mechanické reprodukci přijatých dojmů ve formě obrázků. Mohou to být dojmy ze sledování televizního pořadu, čtení příběhu, pohádky, přímé vnímání reality. Obrázky obvykle reprodukují ty události, které na dítě udělaly emocionální dojem.
Ve starším předškolním věku se reprodukční představivost mění v představivost, která kreativně přetváří realitu. Do tohoto procesu je již zapojeno myšlení. Tento typ představivosti se používá a zdokonaluje ve hrách na hraní rolí.
Funkce představivosti jsou následující: kognitivně-intelektuální, afektivně-ochranná. Kognitivně-intelektuální představivost se tvoří oddělením obrazu od předmětu a označením obrazu pomocí slova. Role afektivně-ochranný funkcí je, že chrání rostoucí, zranitelnou, slabě chráněnou duši dítěte před zážitky a traumaty. Ochranná reakce této funkce je vyjádřena tím, že prostřednictvím imaginární situace může dojít k vybití vznikajícího napětí nebo řešení konfliktu, což je obtížné zajistit v reálný život. Rozvíjí se v důsledku uvědomování si svého „já“ dítěte, psychického oddělení sebe sama od ostatních a od prováděných činů.
Rozvoj představivosti prochází následujícími fázemi.
1. "Objektivizace" obrazu akcemi. Dítě může řídit, měnit, zdokonalovat a vylepšovat své obrazy, tedy regulovat svou představivost, ale není schopno předem plánovat a mentálně sestavit program nadcházejících akcí.
2. Afektivní představivost dětí v předškolním věku se rozvíjí následovně: negativní emoční prožitky u dítěte jsou nejprve symbolicky vyjádřeny v hrdinech pohádek, které slyšelo nebo vidělo; pak začne budovat imaginární situace, které odstraňují hrozby z jeho „já“ (například fantazijní příběhy o sobě, že má údajně zvláště výrazné pozitivní vlastnosti).
3. Objevení se substitučních akcí, které jsou-li implementovány, jsou schopny zmírnit vzniklý emoční stres. Ve věku 6-7 let si děti dokážou představit imaginární svět a žít v něm.
Mluvený projev. V předškolním dětství je dokončen proces osvojování řeči. Rozvíjí se v následujících směrech.
1. Dochází k rozvoji zvukové řeči. Dítě si začíná uvědomovat zvláštnosti své výslovnosti, rozvíjí se mu fonematický sluch.
2. Slovní zásoba roste. U různých dětí je to různé. Záleží na podmínkách jejich života a na tom, jak a jak moc s ním jeho příbuzní komunikují. Na konci předškolního věku jsou ve slovní zásobě dítěte přítomny všechny slovní druhy: podstatná jména, slovesa, zájmena, přídavná jména, číslovky a spojovací slova. Německý psycholog W. Stern (1871-1938), hovořící o bohatosti slovní zásoby, uvádí následující čísla: ve věku tří let dítě aktivně používá 1000-1100 slov, v šesti letech - 2500-3000 slov.
3. Rozvíjí se gramatická stavba řeči. Dítě se učí zákonitostem morfologické a syntaktické stavby jazyka. Rozumí významu slov a umí správně konstruovat fráze. Ve věku 3-5 let dítě správně zachycuje významy slov, ale někdy je používá nesprávně. Děti mají schopnost pomocí zákonů gramatiky svého rodného jazyka vytvářet výroky, například: „Z mátových koláčků v ústech - průvan“, „Plošatá hlava je bosa“, „Podívejte se, jak se lil déšť“ (z knihy K.I. Chukovského "dva až pět").
4. Dochází k uvědomění si slovní skladby řeči. Při výslovnosti se jazyk orientuje na sémantický a zvukový aspekt, což svědčí o tom, že řeč dítěti ještě nerozumí. Časem ale dochází k rozvoji jazykového pudu a duševní práce s ním spojené.
Pokud dítě nejprve zachází s větou jako s jediným sémantickým celkem, slovním komplexem, který označuje skutečnou situaci, pak v procesu učení a od okamžiku, kdy začíná čtení knih, dochází k uvědomění si slovního složení řeči. Výchova tento proces urychluje, a proto ke konci předškolního věku již dítě začíná izolovat slova ve větách.
Řeč v průběhu vývoje plní různé funkce: komunikativní, plánovací, symbolickou, expresivní.
Komunikativní funkce – jedna z hlavních funkcí řeči. V raném dětství je řeč pro dítě prostředkem komunikace hlavně s blízkými. Vzniká z nutnosti, o konkrétní situaci, do které je zahrnut dospělý i dítě. V tomto období hraje komunikace situační roli.
situační řeč pro účastníka rozhovoru jasné, ale pro outsidera nesrozumitelné, protože při komunikaci odpadá implikované podstatné jméno a používají se zájmena (on, ona, oni), je zde nadbytek příslovcí a slovesných vzorů. Dítě si pod vlivem ostatních začíná přestavovat situační řeč na srozumitelnější.
U starších předškoláků lze vysledovat následující tendenci: dítě nejprve zavolá zájmeno a poté, když vidí, že mu nerozumí, vysloví podstatné jméno. Například: "Ona, dívka, šla. On, míč, se kutálel." Dítě dává na otázky podrobnější odpověď.
Roste okruh zájmů dítěte, rozšiřuje se komunikace, objevují se kamarádi a to vše vede k tomu, že situační řeč je nahrazována řečí kontextovou. Zde více než Detailní popis situace. Zlepšující se, dítě často začíná používat tento typ řeči, ale nechybí ani situační řeč.
Vysvětlovací řeč se objevuje ve starším předškolním věku. To je způsobeno skutečností, že dítě při komunikaci s vrstevníky začíná vysvětlovat obsah nadcházející hry, zařízení stroje a mnoho dalšího. To vyžaduje posloupnost prezentace, naznačení hlavních souvislostí a vztahů v situaci.
plánování funkce řeči se rozvíjí, protože řeč se mění v prostředek plánování a regulace praktického chování. Splývají s myšlením. V řeči dítěte se objevuje mnoho slov, která jako by nebyla určena nikomu. Mohou to být výkřiky odrážející jeho postoj k akci. Například "Ťuk-ťuk... skóroval. Vova dal gól!".
Když se dítě v procesu činnosti obrací k sobě, mluví o egocentrické řeči. Vyslovuje, co dělá, a také úkony, které předcházejí a řídí prováděný postup. Tato prohlášení jsou před praktickými činy a jsou obrazná. Ke konci předškolního věku egocentrická řeč mizí. Pokud dítě během hry s nikým nekomunikuje, pak zpravidla vykonává práci potichu, ale to neznamená, že egocentrická řeč zmizela. Jednoduše přechází do vnitřní řeči a jeho plánovací funkce pokračuje. V důsledku toho je egocentrická řeč mezistupněm mezi vnější a vnitřní řečí dítěte.
Ikonický funkce řeči dítěte se rozvíjí ve hře, kreslení a dalších produktivních činnostech, kdy se dítě učí používat předměty-znaky jako náhražky chybějících předmětů. Znaková funkce řeči je klíčem ke vstupu do světa lidského sociálně-psychologického prostoru, prostředkem k vzájemnému porozumění.
Expresivní funkce - nejstarší funkce řeči, odrážející její emocionální stránku. Řeč dítěte je prostoupena emocemi, když se mu něco nedaří nebo je mu něco odepřeno. Emocionální bezprostřednost dětské řeči je okolními dospělými adekvátně vnímána. Pro dítě, které dobře reflektuje, se taková řeč může stát prostředkem k ovlivnění dospělého. Dítětem speciálně předvedené „dětinství“ však mnozí dospělí neuznávají, a tak se musí snažit a ovládat se, být přirozené, ne demonstrativní.
5. Historie vzniku psychologie předškolního věku
dětská psychologie podélný řez
Jako nezávislá, základní věda má dětská psychologie úzké a vzájemné vazby s jinými obory. Na jedné straně vychází z filozofie, kulturních studií, vývojové psychologie a obecné psychologie a poskytuje k nim empirický materiál, na druhé straně je vědeckým základem pedagogické psychologie, pedagogiky a praktické psychologie.
Dětská psychologie jako věda o duševním vývoji dítěte vznikla na konci 19. století. Počátkem toho byla kniha německého vědce-darwinisty W. Preyera „Duše dítěte“ (St. Petersburg, 1891). Preyer v ní popsal výsledky každodenního pozorování vývoje své dcery, přičemž věnoval pozornost rozvoji smyslů, motoriky, vůle, rozumu a jazyka. Preyerova zásluha spočívá v tom, že studoval, jak se dítě vyvíjí v nejranějších letech života, a uvedl do dětské psychologie metoda objektivního pozorování, vyvinuty analogicky s metodami přírodních věd. Jako první provedl přechod od introspektivního studia dětské psychiky k objektivnímu.
Objektivní podmínky pro formování dětské psychologie, které převládaly na konci 19. století, by měly zahrnovat především prudký rozvoj průmyslu a tím i kvalitativně novou úroveň. veřejný život. To s sebou neslo nutnost přehodnotit přístupy k výchově a vzdělávání dětí. Rodiče a učitelé přestali počítat fyzické tresty účinná metoda výchova - objevilo se více demokratických rodin a učitelů. Úkol porozumět dítěti se stal jednou z priorit. Kromě toho vědci dospěli k závěru, že pouze studiem psychologie dítěte lze pochopit, co je psychologie dospělého.
Jako každá oblast vědění i dětská psychologie začala shromažďováním a hromaděním informací. Vědci jednoduše popsali projevy a další vývoj duševních procesů. Nashromážděné znalosti vyžadovaly systematizaci a analýzu, konkrétně:
* hledání vztahů mezi jednotlivými duševními procesy;
* pochopení vnitřní logiky celostního duševního rozvoje;
* stanovení sledu fází vývoje;
* studium příčin a způsobů přechodu z jedné fáze do druhé.
V dětské psychologii se začaly využívat poznatky příbuzných věd: genetická psychologie, studium vzniku jednotlivých psychických funkcí u dospělého a dítěte v historii a ontogenezi a vzdělávací psychologie. Stále větší pozornost je věnována psychologii učení. Vynikající ruský učitel, zakladatel vědecké pedagogiky v Rusku, K.D. Ušinskij (1824-1870). Ve svém díle „Člověk jako předmět výchovy“ napsal na adresu učitelů: „Studujte zákonitosti těch duševních jevů, které chcete ovládat, a jednejte v souladu s těmito zákony a těmi okolnostmi, na které je chcete aplikovat. "
Literatura
Abramenková V.V. Sociální psychologie dětství: Vývoj dětských vztahů v dětské subkultuře. - M., 2000
Beran F. Věk života //Filozofie a metodologie dějin. -M., 1997
Galperin P.Ya., Zaporozhets A.V., Karpova S.N. Aktuální problémy vývojové psychologie. -M., 1978
Zagvjazinskij VI, Atakhanov R. Metodologie a metody psychologického a pedagogického výzkumu. -M., 2001
Kon I.S. Dítě a společnost (historický a etnografický pohled). -M., 1988
Kudrjavcev V.T. Smysl lidského dětství a duševní vývoj dítěte. -M., 1997
Mid M. Kultura a svět dětství. -M., 1988
Mikhailenko M., Korotkova N., Grigorovič L. K portrétu moderního předškoláka // předškolní vzdělávání. - 1993. - č. 1. - str. 27-36
Rybinský E.M. Fenomén dětství moderní Rusko//Pedagogika. -1996. - č. 6. - str. 14-18
Elkonin D.B. Úvod do dětské psychologie // Vybrané. psychol. funguje. -M., 1989. -str. 26-59
Elkonin D.B. K problému periodizace duševního vývoje v dětství // Izbr.psihol.trudy. -M., 1989. -str. 60-77
Elkonin D.B. Problémy psychodiagnostiky // Vybrané psychologické práce. -M., 1989. -str. 281-305
Erickson E. Dětství a společnost. -SPb., 1996
Hostováno na Allbest.ru
...Podobné dokumenty
Obecné problémy psychologie jako vědy. Paměť jako kognitivní proces. Psychologické charakteristiky osobnosti. Podstata procesu učení. Vědomí jako nejvyšší stupeň vývoje psychiky. Psychologická teorie aktivity. Myšlení a představivost.
tréninkový manuál, přidáno 18.12.2008
Předmět a úkoly psychologie. Hlavní fáze vývoje psychiky. Psychologie kognitivních procesů: pociťování, vnímání, pozornost, paměť a představivost. Formy a typy myšlení. konflikt emoční stavy. Temperament, charakter a akcenty.
průběh přednášek, přidáno 07.10.2010
Představivost jako zvláštní forma lidské psychiky, která zaujímá mezipolohu mezi vnímáním, myšlením a pamětí. Hlavní etapy rozvoje představivosti v ontogenezi. Kreativní a kreativní představivost. Představivost u předškolních dětí.
semestrální práce, přidáno 19.02.2011
Předmět a úkoly dětské psychologie. Zvláštnosti psychologických pozorování dětí. Kresba jako prostředek studia rodinného mikroprostředí dítěte. Dvojitá metoda studia dětské psychiky. Vzorce a hybné síly duševního vývoje dítěte.
cheat sheet, přidáno 15.11.2010
Duševní procesy: vnímání, pozornost, představivost, paměť, myšlení, řeč jako zásadní komponenty jakákoli činnost. Vnímání a vnímání, jejich specifika a mechanismus projevu. Představivost a kreativita, myšlení a intelekt, jejich účel.
abstrakt, přidáno 24.07.2011
Předmět a úkoly obecné a dětské psychologie. Vývoj psychiky ve fylogenezi. Pojem osobnosti v psychologii, kritéria pro jeho definici. Psychologická charakteristika činnosti a její motivace. Typy a rysy pozornosti. Struktura a typologie postavy.
cheat sheet, přidáno 18.11.2009
Hlavní složky lidské činnosti: pociťování, vnímání, pozornost, představivost, paměť, myšlení, řeč. Metody studia kognitivních procesů člověka: selektivita a stabilita pozornosti, krátkodobá paměť a zapamatování slov.
test, přidáno 30.01.2011
Hra jako hlavní aktivita v předškolním věku. Kognitivní duševní procesy (řeč, paměť, myšlení, představivost) u dětí. Některá cvičení a hry na rozvoj pozornosti. Studium jeho rysů u dětí staršího předškolního věku.
semestrální práce, přidáno 12.6.2014
Analýza úrovně prezentace, její specifičnost, odlišnost od ostatních úrovní. Lidské kognitivní úrovně: vnímání, myšlení, pozornost, paměť, řeč, čití. Gestalt škola v psychologii. Gestalová psychologie očima moderních psychologů.
semestrální práce, přidáno 16.05.2005
Charakterizace hlavních mechanismů a forem lidské kognitivní činnosti, která se skládá z řady kognitivních duševních procesů: pociťování, vnímání, pozornost, paměť, představivost, myšlení a řeč. Smyslové a logické znalosti.
1. Vedoucí činnost v předškolním věku stává hra. Nicméně po celou dobu herní činnost prochází výraznými změnami.
Mladší předškoláci (3-4 roky) si většinou hrají sami.
Doba trvání her je obvykle omezena na 15-20 minut a děj má reprodukovat činy těch dospělých, které pozorují v každodenním životě.
Průměrní předškoláci (4-5 let) preferují již společné hry, ve kterých jde především o napodobování vztahů mezi lidmi.
Děti jasně dodržují pravidla při plnění rolí. běžný tématické hry S velké množství role.
Poprvé se začínají objevovat vůdčí a organizační schopnosti.
Ve středním předškolním věku se kresba aktivně rozvíjí. Charakteristická je schematická rentgenová kresba, kdy je nakresleno něco, co není vidět navenek, například při zobrazení z profilu jsou nakresleny obě oči.
Hry-soutěže začínají vzbuzovat aktivní zájem, což přispívá k utváření motivů k dosažení úspěchu u dětí.
Starší předškolák (5–7 let) je schopen hrát si dlouho, i několik dní.
Ve hrách je věnována větší pozornost reprodukci morálních a etických norem.
Stavebnictví se aktivně rozvíjí, během kterého se dítě učí nejjednodušší pracovní dovednosti, seznamuje se s vlastnostmi předmětů, rozvíjí praktické myšlení, učí se používat nástroje a předměty pro domácnost.
Kresba dítěte se stává objemnou, dějovou.
Po celé předškolní dětství se tedy hry s předměty, zápletky hra na hraní rolí, projektování, kreslení, domácí práce.
2. Aktivní v předškolním věku smyslový vývoj. Dítě se zdokonaluje v přesnosti vnímání barvy, velikosti, tvaru, hmotnosti apod. Je schopno vnímat rozdíl mezi zvuky různé výšky, zvuky podobné ve výslovnosti, naučit se rytmický vzorec, určovat polohu předmětů v prostoru, dokáže si všimnout rozdílu mezi zvuky různé výšky, zvuky podobné ve výslovnosti, naučit se rytmický vzorec, určit polohu předmětů v prostoru. časové intervaly.
Vnímání předškolního dítěte bude přesnější, pokud je způsobeno jasnými podněty a je doprovázeno pozitivními emocemi.
Do staršího předškolního věku se prudce zvyšuje smysluplnost vnímání, tj. rozšiřují a prohlubují se představy o prostředí.
Myšlení předškoláka reprezentují tři typy: vizuálně efektní, vizuálně obrazné, verbálně logické. Na začátku předškolního období řeší dítě většinu problémů pomocí praktických úkonů.
Ve starším předškolním věku je vedoucí hodnotou vizuálně-figurativní myšlení. Na pozadí jeho rychlého rozvoje se začíná pokládat základ logického myšlení, který bude v období školní docházky tak nezbytný.
Pozornost dítěte po celý předškolní věk zůstává mimovolní, i když získává větší stabilitu a koncentraci.
Pravda, nejčastěji se dítě soustředí, pokud se zabývá zajímavou, vzrušující činností.
Na konci předškolního období je dítě schopno udržet stálou pozornost při provádění intelektuálních činností: řešení hádanek, hádání hádanek, šarády, hádanky atd.
Paměť předškolák má následující vlastnosti:
- nejrozvinutější obrazová paměť, včetně takové rozmanitosti, jako je eidetická;
- k zapamatování dochází lépe, pokud je organizováno v průběhu herní činnosti, charakteristické je nedobrovolné zapamatování;
- při zadávání mnemotechnického úkolu dochází k zapamatování mechanicky, tedy opakováním;
- předškolák s potěšením poslouchá to, co již slyšel, a trénuje si tak paměť;
- emoční paměť je dobře vyvinuta, velká vnímavost dítěte vede k tomu, že si uchováváme velké množství živé obrazy dětství.
Zvažte vlastnosti fantazie předškolák:
- snadno vznikají imaginativní obrazy.
- „Produkty“ fantazie se vyznačují rozpory: na jedné straně je dítě „strašný“ realista („tak se to nestává“), na druhé straně velký snílek;
- obrazy představivosti předškolního dítěte se vyznačují jasem, emocionalitou, originalitou nápadů, i když nejčastěji jsou tyto představy odpuzovány od dříve známé (obnovující představivost);
- často fantazie dítěte směřují do budoucnosti, i když v těchto obrazech je velmi vrtkavé.
V předškolním věku se řeč dítěte nadále aktivně zlepšuje. Tomu napomáhají herní činnosti, při kterých se děti domlouvají na pravidlech, rozdělují si role atp.
Je zde zvládnutí gramatických pravidel, deklinací a konjugací, složitých souvětí, pravidel pro použití spojovacích svazků, přípon a předpon.
Tak jako zařízení komunikace, dítě používá následující typy řeči:
- situační;
- kontextuální;
- vysvětlující.
Situační řeč je často srozumitelná pouze pro účastníka rozhovoru, zůstává nepřístupná cizincům, obsahuje mnoho slovesných vzorů, příslovcí, chybí vlastní jména, odpadá podmět.
Jak dítě zvládá složitější činnosti, řeč se rozšiřuje, včetně vysvětlení situace.
Taková řeč se nazývá kontextová. Ve starším předškolním věku se u dítěte rozvíjí vysvětlující řeč, když je zachována posloupnost prezentace, hlavní věc je zvýrazněna.
V předškolním věku je také zcela běžná egocentrická řeč.
Jedná se o přechodnou formu mezi vnější a vnitřní řečí a vyjadřuje se hlasitým komentováním svých činů, aniž by někoho konkrétně oslovoval.
V předškolním věku se tedy zvyšuje libovůle jednání a duševních procesů dítěte, prohlubují se a rozšiřují znalosti o světě kolem nich.
3. osobní rozvoj předškolní zařízení zahrnuje:
- pochopení okolního světa a svého místa v tomto světě;
- rozvoj emocionální a volní sféry.
Postoj dospělého k dítěti do značné míry určuje formování jeho osobnosti.
Důležitým se přitom stává dodržování norem veřejné morálky. Předškolák se může těmto normám naučit následujícími způsoby:
- napodobování blízkých;
- pozorování práce dospělých;
- poslech čtení příběhů, pohádek, básní;
- napodobování vrstevníků, kteří si užívají pozornosti dospělých;
- prostřednictvím médií, zejména televize.
Mladší předškoláci se učí kulturním a hygienickým dovednostem, dennímu režimu, pravidlům pro manipulaci s hračkami, knihami; střední a starší předškoláci – pravidla pro vztahy s ostatními dětmi.
V předškolním věku se začíná aktivně utvářet sebeuvědomění dítěte, které se projevuje sebeúctou.
V počáteční fázi se dítě učí hodnotit postavy pohádek, příběhů, poté tato hodnocení přenáší na skutečné lidi a teprve ve starším předškolním věku se začíná formovat schopnost správně se hodnotit.
Po celý předškolní věk doprovázejí chování dítěte pocity.
Dítě ještě není schopno plně ovládat své emocionální zážitky, jeho nálada se může rychle změnit na opačnou, ale s věkem pocity nabývají větší hloubky a stability.
Zvyšuje se "rozumnost" pocitů, což se vysvětluje zrychlením duševního vývoje.
Stále častěji lze pozorovat projevy takových pocitů, jako je pocit radosti a hrdosti na splněný úkol, nebo naopak - pocity smutku a studu, pokud úkol není dokončen, smysl pro komiku (děti vymýšlejí slovní posuny ), smysl pro krásu.
Do konce předškolního věku se dítěti v některých případech daří omezovat násilné projevy citů.
Postupně získává pochopení neverbální jazyk emoce.
K osobnímu rozvoji dítěte v předškolním věku tedy dochází v důsledku aktivní interakce s dospělými.
4. Zůstaňme u úvahy psychická připravenost na školní docházku, která je chápána jako „nezbytná a dostatečná úroveň duševního rozvoje dítěte pro zvládnutí školního kurikula v podmínkách učení ve vrstevnické skupině“ (I. V. Dubrovina, 1997).
Jinými slovy, dítě, které je ve skupině vrstevníků, by mělo být schopno naučit se školní látku.
Na téma vyzdvihování parametrů duševního vývoje dítěte existují různé názory.
L. I. Bozhovich vyzdvihl:
- úroveň motivačního rozvoje, včetně kognitivních a sociálních (touha zaujmout určité postavení ve skupině vrstevníků) motivů k učení;
- dostatečná úroveň rozvoje svévole a určitá úroveň rozvoje intelektuální sféry, přičemž prioritou byl rozvoj motivační.
Připravenost na školní docházku implikuje utváření „vnitřní pozice žáka“, což znamená schopnost dítěte vědomě si stanovovat a naplňovat určité záměry a cíle.
Většina badatelů přiřazuje jedno z hlavních míst libovůli. D. B. Elkonin jako hlavní dovednosti označil vědomé podřízení svého jednání pravidlu, orientaci v daném systému požadavků, pozorné naslouchání mluvčímu a přesné plnění ústně nabízeného úkolu.
Tyto parametry jsou prvky rozvinuté svévole.
Pro úspěšnou školní docházku je také důležitá schopnost komunikace s dospělými a vrstevníky, připravenost přijmout novou sociální pozici: „postavení studenta“.
Intelektuální připravenost do školního vzdělávání se v prvé řadě neskládá z množství získaných znalostí, ale z úrovně rozvoje kognitivních procesů, tedy schopnosti dítěte uvažovat, analyzovat, porovnávat, vyvozovat závěry atd. , dobrá úroveň rozvoje řeči je nesmírně důležitá.
Shrneme-li výše uvedené přístupy, můžeme rozlišit tři aspekty školní připravenosti: intelektuální, emocionální, sociální.
Inteligentní komponenta Vyjadřuje se úrovní rozhledu, určitou slovní zásobou, úrovní rozvoje kognitivních procesů (vnímání, paměť, pozornost, myšlení a představivost, řeč) a schopností vyčlenit učební úkol.
Emocionální připravenost- jedná se o schopnost dítěte vykonávat neatraktivní úkol po dlouhou dobu bez rozptylování, pokles impulzivních reakcí, schopnost stanovit si cíl a navzdory obtížím jej dosáhnout.
Sociální složka se projevuje ve schopnosti a chuti komunikovat s vrstevníky, podřídit se zákonům dětského kolektivu, v ochotě přijmout status studenta.
Někteří badatelé se zaměřují na motivační připravenost, která se projevuje vyslovenou potřebou dosáhnout úspěchu v učení a komunikaci, přítomností přiměřeného (odpovídající skutečné pozici) sebeúcty, středně vysokou úrovní nároků (touha něčeho dosáhnout) . Takže dítě, které je psychicky připravené na školní docházku, by mělo mít všechny výše uvedené složky.
Dáváme do pozornosti úryvky z knihy " Psychologie související s věkem: Proc. příspěvek na studenty. vyšší učebnice provozoven"Darvish O.V. / Ed. V.E. Klochko. - M.: Nakladatelství VLADOS-PRESS, 2003.
S ohledem na proces vývoje dítěte charakterizuje vývojová psychologie různá věková období, a proto pracuje s pojmy jako „věk“ a „dětství“. Věk, neboli věkové období, má svou strukturu a dynamiku. „Každý věk je kvalitativně zvláštní fází duševního vývoje a vyznačuje se mnoha změnami, které dohromady tvoří jedinečnost struktury osobnosti dítěte v dané fázi jeho vývoje“ (L.S. Vygotsky). V psychologii existují dvě představy o věku: fyzický a psychický věk. fyzický věk charakterizuje dobu života dítěte v letech, měsících a dnech, které uplynuly od jeho narození, a psychologický věk udává úroveň psychického vývoje dosaženého touto dobou. Psychologický věk se nemusí shodovat s chronologickým věkem dítěte. Věkové období s vlastní charakteristikou vývoje psychických funkcí a osobnosti dítěte, charakteristikou jeho vztahu k druhým a hlavní činností pro něj má určité hranice. Tyto chronologické hranice se ale mohou posunout a jedno dítě vstoupí do nového věku dříve, druhé později. Hranice se zvláště posouvají dospívání spojené s pubertou u dětí.
předškolní dětství- dlouhé období života dítěte. Tento věk je přímým pokračováním raného věku z hlediska obecné citlivosti, prováděné neodolatelností ontogenetického potenciálu vývoje. Jde o období osvojování sociálního prostoru mezilidských vztahů prostřednictvím komunikace s blízkými dospělými, ale i hraním a skutečnými vztahy s vrstevníky.
životní podmínky. V této době se rychle rozšiřují: rámec rodiny se vzdaluje na hranici ulice, města, venkova. Dítě objevuje svět lidských vztahů, odlišné typyčinnosti a veřejné funkce. Prožívá touha přidat se dospělý život, aktivně se na něm podílet, což mu samozřejmě zatím není k dispozici. Usiluje o nezávislost. Z tohoto rozporu se rodí hra na hraní rolí – samostatná činnost dětí, simulující život dospělých.
Sociální situace vývoje
Mění se místo dítěte v systému vztahů (už není centrem jeho rodiny), rozvíjí se schopnost identifikovat se s lidmi, obrazy hrdinů uměleckých děl. Dochází k asimilaci norem chování, stejně jako různé formy sdělení. Dítě si začíná uvědomovat, že je individualita, získává zájem o tělesnou stavbu člověka.
Vůdčí činnost v předškolním věku
Irpa. Má významný vliv na vývoj dítěte. Ve hře se děti učí plně komunikovat mezi sebou.
V procesu tvořivé hry se zápletkou-role přebírají děti role dospělých a v zobecněné podobě, v herní podmínky reprodukovat činnosti dospělých a vztahy mezi nimi. Dítě, které si vybírá a hraje určitou roli, má odpovídající image – matku, lékaře, řidiče, piráta – a vzorce svého jednání. Ale ačkoli život ve hře probíhá ve formě reprezentací, je emocionálně nasycený a stává se pro dítě jeho skutečným životem.
Hra přispívá k utváření nejen komunikace s vrstevníky, ale také svévolného chování dítěte. Mechanismus kontroly vlastního chování se utváří právě ve hře a následně se projevuje v dalších druzích činnosti.
Hra rozvíjí motivačně-potřebovou sféru dítěte. Existují nové motivy činnosti as nimi spojené tselr. Dochází ke kvalitativním změnám v psychice dítěte.
Předškolák se učí a zraková aktivita. Jak V.S. Mukhine, specifikem kresby jako zvláštního druhu činnosti je právě obrazová, symbolická činnost.
Centrální novotvary: nová vnitřní poloha; podřízenost motivů, sebeúcta a uvědomění si svého místa v systému sociálních vztahů.
Myslící
Myšlení v předškolním věku je charakterizováno přechodem od vizuálně efektivního k vizuálně-figurativnímu a na konci období - k verbálnímu myšlení. Hlavním typem myšlení je však vizuálně-figurativní, což odpovídá reprezentativní inteligenci (myšlení v reprezentacích) v terminologii Jeana Piageta.
Předškolák myslí obrazně, ale ještě nezískal dospělácká logika uvažování. Řeší psychické problémy v reprezentaci, myšlení se stává extrasituačním.
Existují předpoklady pro takové vlastnosti mysli, jako je nezávislost, flexibilita a zvídavost.
Objevují se pokusy vysvětlit jevy a procesy. Dětské otázky jsou indikátory rozvoje zvídavosti.
Na duševní vývoj dítě předškolního věku je neustále ovlivňováno herní situací a jednáním. Zážitek ze hry a skutečné vztahy dítěte v dějové hře na hrdiny tvoří základ zvláštní vlastnosti myšlení, která vám umožňuje zaujmout úhel pohledu jiných lidí, předvídat jejich budoucí chování a v závislosti na tom, budovat své vlastní chování.
Mluvený projev
Ve věku sedmi let se jazyk stává prostředkem komunikace a myšlení dítěte a také předmětem vědomého studia, protože v přípravě na školu se začíná učit číst a psát. Podle psychologů se jazyk pro dítě stává skutečně rodným.
Rozvíjí se zvuková stránka řeči. Mladší předškoláci si začínají uvědomovat zvláštnosti své výslovnosti. Do konce předškolního věku je proces fonematického vývoje ukončen.
Slovní zásoba dítěte rychle roste.
Rozvíjí se gramatická stavba řeči. Děti se učí jemné vzorce morfologického uspořádání (stavba slova) a syntaktického uspořádání (stavba fráze).
Dítě se učí gramatické tvary jazyka a aktivně si rozšiřuje slovní zásobu, což mu na konci předškolního věku umožňuje přejít na kontextovou řeč. Dokáže převyprávět přečtený příběh nebo pohádku, popsat obrázek, zprostředkovat své dojmy z toho, co viděl.
Rysy vývoje řeči v předškolním věku:
Řeč se vymyká konkrétní situaci, ztrácí situačnost, stává se univerzálním komunikačním prostředkem; objevují se spojené formy řeči, zvyšuje se její expresivita;
Dítě chápe zákony svého rodného jazyka v procesu jednání se slovem;
Dítě se učí vyjadřovat své myšlenky souvisle, logicky, uvažování se mění ve způsob řešení intelektuálních problémů a řeč se stává nástrojem myšlení a prostředkem poznání, intelektualizace kognitivních procesů;
Řeč se mění ve zvláštní činnost, která má své vlastní formy: naslouchání, rozhovor, uvažování a příběhy;
Řeč se stává zvláštním druhem dobrovolné činnosti, formuje se k ní vědomý postoj.
Vnímání
Vnímání v předškolním věku ztrácí svůj původní afektivní charakter: diferencují se percepční a emoční procesy. Vnímání se stává smysluplným, účelným, analyzujícím. Rozlišují se v něm svévolné akce - pozorování, zkoumání, hledání. Výrazný vliv na rozvoj vnímání má v této době řeč – dítě začíná aktivně používat názvy vlastností, znaků, stav různých předmětů a vztahy mezi nimi.
V předškolním věku je vnímání charakterizováno následujícím:
Vnímání se mění ve zvláštní kognitivní činnost;
Zrakové vnímání se stává jedním z předních;
Vnímáním předmětů a jednání s nimi dítě přesněji vyhodnocuje barvu, tvar, velikost (ovládání smyslových standardů);
Zlepšuje se schopnost určovat směr v prostoru, relativní polohu objektů, sled událostí.
Pozornost
V předškolním věku existuje univerzální prostředek pozornosti – řeč. Dítě organizuje svou pozornost na nadcházející činnost, formuluje verbálně.
V tomto věku:
Výrazně se zvyšuje koncentrace, objem a stabilita pozornosti;
V řízení pozornosti jsou prvky libovůle na základě rozvoje řeči, kognitivních zájmů;
Pozornost se stává zprostředkovanou;
Pozornost souvisí se zájmy dítěte v činnosti; jsou zde prvky podobrovolné pozornosti.
Paměť
Předškolní dětství je věkem nejpříznivějším pro rozvoj paměti. Podle L.S. Vygotského se paměť stává dominantní funkcí a jde dlouhou cestu v procesu jejího utváření. Dítě si s lehkostí pamatuje nejrozmanitější látku.
U mladších předškoláků je paměť nedobrovolná. Dítě si neklade za cíl něco si zapamatovat nebo zapamatovat a nevlastní speciální metody zapamatování. Dítě si rychle zapamatuje básničky, pohádky, příběhy, dialogy z filmů, vcítí se do svých hrdinů, čímž se rozšiřuje okruh poznávací činnosti dítěte. Dítě se postupně učí opakovat, chápat, spojovat látku za účelem zapamatování, používat spojení při zapamatování.
Ve středním předškolním věku (mezi 4. a 5. rokem) se začíná vytvářet libovolná paměť.
Paměť, stále více sjednocená s řečí a myšlením, získává intelektuální charakter, formují se prvky verbálně-logické paměti.
Paměť předškoláka se i přes svou zjevnou vnější nedokonalost ve skutečnosti stává vedoucí funkcí.
Fantazie
Představivost se formuje ve hře, civilních a konstruktivních činnostech a jako zvláštní činnost přechází ve fantazírování. Dítě ovládá techniky a prostředky tvorby obrázků, přičemž k jejich tvorbě není potřeba vizuální podpora.
Ke konci předškolního věku se dětská fantazie stává ovladatelnou.
Představivostní akce se tvoří:
Nápad ve formě vizuálního modelu;
Obraz imaginárního předmětu;
Obraz akce s předmětem.
emoční sféra
Předškolní dětství se vyznačuje celkově klidnou emocionalitou, absencí silných afektivních výbuchů a konfliktů při menších příležitostech.
Dítě ovládá sociální formy projevy pocitů.
Mění se role emocí v činnosti dítěte, formuje se emoční anticipace.
Pocity se stávají vědomějšími, zobecněnými, rozumnými, svévolnými, mimosituačními. Utváří se vyšší city – mravní, intelektuální, estetické.
Emocionální procesy se stávají vyrovnanějšími.
Rozvoj motivační sféry
Podřízenost motivů je považována za nejdůležitější osobní mechanismus, který se utváří v předškolním věku. Objevuje se na začátku předškolního věku a pak se postupně rozvíjí. Právě s těmito změnami v motivační sféře dítěte je spojen počátek formování jeho osobnosti.
Již v raném předškolním věku se dítě může poměrně snadno rozhodnout v situaci, kdy si vybere jeden předmět z více a nereaguje na atraktivní předmět. To je možné díky silnějším motivům, které fungují jako „omezovače.“ Nejsilnějším motivem je pro předškoláka povzbuzení, získání odměny. Slabší - trest (v komunikaci s dětmi jde především o výjimku ze hry), ještě slabší - vlastní slib dítěte. Vyžadovat od dětí sliby je nejen zbytečné, ale také škodlivé, protože se nedodržují a řada nesplněných ujištění a slibů posiluje takové osobnostní rysy, jako je volitelnost a nedbalost. Nejslabší je přímý zákaz některého jednání dítěte, neposilovaný dalšími doplňkovými motivy, i když dospělí do zákazu často vkládají velké naděje.
Obraz druhého člověka (dospělého, jiných dětí) pomáhá předškolákovi regulovat jeho chování.
Za prvé, dítě potřebuje, aby byl někdo nablízku, kontroloval jeho chování a ponecháno samo, chová se volněji, impulzivně. Poté, jak se plán reprezentací vyvíjí, začíná být zadržován imaginární kontrolou.
V předškolním věku je dítě zařazeno do nových systémů vztahů, nových aktivit. Objevují se, resp. nové motivy spojené s nastupujícím sebevědomím, hrdostí, motivy k dosažení úspěchu, soutěživostí, rivalitou; motivy spojené s asimilovanými mravními normami a některé další. Důležitý je zejména zájem o náplň činnosti a výkonová motivace.
V tomto období se začíná utvářet individuální motivační systém dítěte. Motivy získávají relativní stabilitu. Mezi nimi vynikají dominantní motivy – převažující ve vznikající motivační hierarchii.
Předškolák se začíná učit etickým normám akceptovaným ve společnosti. Učí se hodnotit jednání z hlediska mravních norem, těmto normám podřizovat své chování.
Zpočátku dítě hodnotí pouze činy jiných lidí - jiných dětí nebo literárních hrdinů, neumí zhodnotit své vlastní. Při vnímání např. pohádky si mladší předškolák neuvědomuje důvody svého postoje k různým postavám, globálně je hodnotí jako dobré nebo špatné.
Postupně se začíná rozlišovat emocionální postoj a etické hodnocení.
Rozvoj sebeuvědomění
Sebevědomí se utváří do konce předškolního věku v důsledku intenzivní intelektuální a osobní rozvoj, je obecně považován za centrální novotvar předškolního dětství.
Existuje kritický přístup k hodnocení dospělého a vrstevníka. Vrstevnické hodnocení pomáhá dítěti hodnotit samo sebe.
Sebevědomí se objevuje v druhé polovině období na základě počátečního čistě emočního sebehodnocení („Jsem hodný.“) a racionálního posouzení chování někoho jiného.
Dítě posuzuje mravní vlastnosti především podle svého chování, které je buď v souladu s normami přijatými v rodině a vrstevnické skupině, nebo nezapadá do systému těchto vztahů. Jeho sebehodnocení se tedy téměř vždy shoduje s externím hodnocením, především s hodnocením blízkých dospělých.
Do konce předškolního věku se rozvíjí správné diferencované sebehodnocení, sebekritika.
Rozvíjí se schopnost motivovat sebeúctu.
Existuje vědomí sebe sama v čase, osobní vědomí.
Předškolák si uvědomuje své fyzické schopnosti, dovednosti, mravní vlastnosti, zkušenosti a některé duševní pochody.
Asimilace norem zahrnuje:
a) dítě postupně začíná chápat a chápat jejich význam;
b) dítě si vytváří návyky chování při nácviku komunikace s druhými lidmi;
c) dítě je prodchnuto určitým emocionálním postojem k těmto normám.
Krize sedmi let
Bez ohledu na to, kdy dítě začne chodit do školy, ve věku 6 nebo 7 let, v určité fázi svého vývoje prochází krizí. Tato zlomenina může začít ve věku 7 let nebo se může posunout na 6 nebo 8 let. Je důležité, jak dítě prožívá systém vztahů, do kterého je zařazeno – zda jsou stabilní nebo se dramaticky mění. Změnilo se vnímání svého místa v systému vztahů, což znamená, že sociální situace vývoj a dítě je na hranici nového věkového období.
Krize sedmi let je obdobím zrození sociálního „já“ dítěte (L.I. Bozhovich). Je spojena se vznikem nového systémového novotvaru – „vnitřní pozice., která vyjadřuje novou úroveň sebeuvědomění a reflexe dítěte.
Mění se jak prostředí, tak i postoj dítěte k okolí. Zvyšuje se úroveň požadavků na sebe, na vlastní úspěch, postavení, objevuje se sebeúcta. Dochází k aktivnímu utváření sebeúcty.
Změna sebeuvědomění vede k přehodnocení hodnot, k restrukturalizaci potřeb a motivů. To, co bylo dříve důležité, se stává druhořadým. Existuje zobecněný postoj k sobě samému, k druhým. Dochází ke krizi osobnosti „já“ (podřízenosti motivů). Vše, co souvisí s učebními aktivitami (především známky), se ukazuje jako cenné, vše, co souvisí s hrou, je méně důležité.
Dochází ke změně v hlavních zkušenostech:
Odhaluje se samotný fakt prožívání;
Existuje smysluplná orientace ve vlastních zkušenostech;
Zkušenosti se stávají smysluplnými.
Tak, krize sedmi let je vnitřní změny dítě s relativně malými vnějšími změnami a sociálními vztahy mezi osobností dítěte a lidmi kolem něj.
Přechod dítěte do další věkové fáze je do značné míry spojen s psychickou připraveností dítěte na školu. Složky psychologické připravenosti na školu jsou:
Intelektuální připravenost (NEBO, šířeji, - připravenost kognitivní sféry);
Osobní (včetně motivačního);
Sociálně-psychologická připravenost;
Připravenost emocionálně-volní sféry
Literatura
1. Bozhovich L.I. Osobnost a její formování v dětství. - M., 1968.
2. Vygotský L. C. Otázky dětské psychologie. -SPb., 1999.
3. Galiguzzová L.N., Smirnová E.O. Fáze komunikace: od jedné do šesti. - M., 1996.
4. Davydov V.V. Teorie vývojového učení. Ch. 111. Problémy duševního vývoje dětí. - M., 1996.
5. Ilyin EL. Motivace a motivy. - SPb., 2000.
6. Kulagina I.Yu., Koljutsky V.N. Vývojová psychologie: Celý životní cyklus lidského vývoje: Proc. příspěvek na studenty. vyšší učebnice provozoven. - M., 2001.
7. Mukhina V.S. Vývojová psychologie: Fenomenologie vývoje, dětství, dospívání: učebnice pro studenty. vysoké školy. - 5. vyd., stereotyp. - M., 2000.
8. Sapogova EE. Psychologie lidského rozvoje: Učebnice. - M., 2001.
9. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Základy psychologické antropologie. Psychologie lidského vývoje: Vývoj subjektivní reality v ontogenezi: Proc. příspěvek na střední školy. - M., 2000.
11, ElkoninD, B. Psychologie dítěte. - M., 1994.
12. Elkonin D.B. Psychologie hry. - M., 1978.
Příručka nastiňuje hlavní teoretické názory předních domácích i zahraničních vědců v oboru dětské psychologie, dává představu věková norma a hlavní trendy ve vývoji dítěte v různých věkových fázích.