Základní teorie pedagogického procesu. Moderní pedagogické teorie výchovy a rozvoje dítěte předškolního věku Moderní základní teorie pedagogického procesu
Moderní vzdělávací proces je založen na teoriích, které se formovaly a vyvíjely po mnoho staletí. Téměř každá moderní teorie výchovy a rozvoje osobnosti „vyrůstá“ z psychologických a pedagogických představ a koncepcí minulosti.
První pokusy o vědecké pochopení lidského vzdělání byly ve starověku. (Platón, Aristoteles, Sokrates, Demokritos atd.)
S rozvojem humanitních věd se rozvíjela i pedagogická teorie, jejíž různé směry se vyznačovaly značnou rozmanitostí.
Takže na základě myšlenek J.-J. Rousseau se zformoval teorie bezplatného vzdělávání, jejíž hlavní myšlenky jsou v nenásilném utváření osobnosti dítěte, v rozvoji jeho přirozených sklonů.
Podložené úplně jiné hodnoty autoritářskou výchovou, jehož teoretikem je I. Herbart.
Ve dvacátém století V různých zemích se aktivně rozvíjejí pedagogické systémy, v jejichž středu je výchovný vliv skupiny na jednotlivce (J. Dewey, L. Kohlberg, R. Steiner a další). V domácí pedagogice 30.–80. let 20. století. velkou oblibu si získala teorie výchovy jednotlivce v týmu (A.S. Makarenko, S.T. Shatsky, I.P. Ivanov, V.M. Korotov aj.).
Moderní základní teorie výchovy a rozvoje osobnosti zpravidla představují syntézu nejen pedagogických, ale i filozofických, psychologických a přírodovědných teorií. Mezi nejznámější teorie výchovy a rozvoje osobnosti vyniká pragmatismus, neopozitivismus, neotomismus, behaviorismus. Společným znakem těchto teorií je jejich humanistická orientace, zaměření na výchovu svobodné, seberozvíjející se osobnosti.
Pragmatický Teorie výchovy a rozvoje osobnosti vychází z filozofie pragmatismu (2. polovina 19. - poč. 20. století: C. Piret, W. James aj.), která jako hlavní hodnotu uznává praktický přínos. . V pedagogice myšlenky pragmatické filozofie nejúspěšněji realizoval J. Dewey (USA).
Hlavním nedostatkem této teorie bylo zanedbávání systematického poznání, které v 60. letech 20. století. vedlo ke krizi americké školy.
V 70. letech 20. století se pedagogický pragmatismus proměnil v neopragmatickou teorii výchovy, jejíž podstata se scvrkává v sebepotvrzení jedince a posiluje individualistickou orientaci výchovy. (A. Maslow, K. Rogers, A. Combs a další). V neoragmatismu však podle I.P. Hnusný, má to vážnou nevýhodu: naprostá absence omezení ve vývoji jednotlivce v praxi často přechází v neschopnost jednotlivce počítat s ostatními lidmi.
Neopozitivismus („nový pozitivismus“ nebo nový humanismus) je filozofický a pedagogický směr, který se snaží pochopit jevy způsobené vědeckotechnickou revolucí. Tento směr se formoval na základě etických myšlenek Platóna, Aristotela, Kanta.
Hlavní ustanovení pedagogiky neopozitivismu (J. Wilson, L. Kohlberg a další):
odmítání ve výchově od zavedených ideologií, formování racionálního myšlení u dítěte;
humanizace systému vzdělávání, nastolení oborově-předmětových vztahů mezi učitelem a žákem;
vytváření podmínek pro svobodný rozvoj osobnosti, odmítání manipulace s chováním dítěte.
K vývoji pedagogické teorie ve dvacátém století. další populární směr filozofie měl významný dopad - existencialismus . Existencialismus uznává jednotlivce jako nejvyšší hodnotu světa a hlásá jedinečnost každého člověka. Člověk se nachází v nepřátelském sociálním prostředí, které usiluje o to, aby byli všichni lidé stejní, proto je nucen se tomu bránit, aby si zachoval svou jedinečnost.
Existencialistický směr v teorii výchovy je reprezentován mnoha školami a vyznačuje se širokou škálou přístupů. Společným znakem existenciálních koncepcí výchovy je nedůvěra v možnosti pedagogického řízení rozvoje osobnosti dítěte (G. Marcel, W. Barrett, J. Kneller a další). Úlohou učitele je podle představitelů existenciální pedagogiky především vytvořit dítěti podmínky, ve kterých se může svobodně rozvíjet.
Novotomismus - náboženská a filozofická nauka, pojmenovaná podle katolického teologa a myslitele Tomáše (Tomáše) Akvinského (XIII. stol.). Pedagogika novotomismu (J. Maritain, W. McGucken, M. Casotti a další) potvrzuje křesťanské a univerzální hodnoty ve výchově (výchova k laskavosti, humanismu, poctivosti, lásce k bližnímu atd.).
Behaviorismus (z angl. behavior - behavior) - psychologická a pedagogická teorie výchovy. Vzdělávání by podle této teorie mělo být založeno na nejnovějších výdobytcích humanitních věd. (J. Watson) Behaviorismus významně přispívá k racionální organizaci vzdělávacího procesu, k rozvoji moderních metod a technologií vzdělávání.
Moderní pedagogický proces je založen na teoriích, které se formovaly a vyvíjely po mnoho staletí. Téměř každá moderní teorie výchovy, výcviku a rozvoje osobnosti „vyrůstá“ z psychologických a pedagogických představ a konceptů minulosti.
První pokusy o vědecké porozumění pedagogický proces byli ve starověkém světě. Názory na vzdělání Platóna, Aristotela, Sokrata, Demokrita a dalších starověkých řeckých filozofů jsou tedy všeobecně známé. Jejich představy o výchově ctností jsou aktuální dodnes.
S rozvojem věd o člověku se rozvíjela i pedagogická teorie, jejíž různé směry se vyznačovaly značnou rozmanitostí. Takže na základě myšlenek J.-J. Rousseau vytvořil teorii Vzdělání zdarma, jejíž hlavní myšlenky jsou v nenásilném utváření osobnosti dítěte, v rozvoji jeho přirozených sklonů. Podložené úplně jiné hodnoty autoritářskou výchovou, která si klade za cíl rozvíjet u dítěte poslušnost, přičemž hlavními výchovnými prostředky jsou vyhrožování, dohled, zákaz a trest.
Ve dvacátém století PROTI rozdílné země Aktivně se rozvíjejí pedagogické systémy, v jejichž centru stojí výchovný vliv skupiny na jedince (J. Dewey, L. Kohlberg, R. Steiner aj.). V domácí pedagogice 30.-80. let 20. století. teorie získala popularitu výchova osobnosti v týmu(A.S. Makarenko, S.T. Shatsky, I.P. Ivanov, V.M. Korotov atd.).
Různorodost přístupů k podstatě, obsahu a organizaci pedagogického procesu, vytvořená po staletí vývoje pedagogického myšlení, se promítá do moderních základních teorií pedagogického procesu.
Moderní základní teorie pedagogického procesu, zpravidla představují syntézu nejen pedagogických, ale i filozofických, psychologických a přírodovědných teorií. Mezi nejznámější teorie výchovy a rozvoje osobnosti vyniká pragmatismus, neopozitivismus, neotomismus, behaviorismus. Společným znakem těchto teorií je jejich humanistická orientace, zaměření na výchovu svobodné, seberozvíjející osobnosti.
Pragmatický teorie pedagogického procesu vychází z filozofie pragmatismu (2. pol. 19. - poč. 20. stol.: C. Piret, W. James aj.), který jako hlavní hodnotu uznává praktický prospěch. V pedagogice myšlenky pragmatické filozofie nejúspěšněji realizoval J. Dewey (USA), který vytvořil originální vzdělávací systém (sám ho Dewey nazýval instrumentalismus). Hlavní ustanovení pragmatické teorie pedagogického procesu:
Vzdělávání jako adaptace na život, propojení vzdělávání a výchovy, školy a života;
Spolehlivost ve výchovně vzdělávacím procesu na vlastní aktivitu dětí, povzbuzování a rozvoj jejich samostatnosti;
Praktická orientace a užitečnost činností vykonávaných dětmi v pedagogickém procesu;
Hlavním nedostatkem této teorie bylo zanedbávání systematického poznání, které v 60. letech 20. století. vedlo ke krizi americké školy.
V 70. letech se pedagogický pragmatismus transformoval v neopragmatický teorie výchovy a rozvoje osobnosti, jejíž podstata se redukuje na sebepotvrzení osobnosti a umocňuje individualistickou orientaci pedagogického procesu. Myšlenky takových význačných osobností neopragmatismu jako A. Maslow, K. Rogers, A. Combs a další tvořily teoretický základ moderní humanistické pedagogiky. V neoragmatismu však podle I.P. Hnusný, má to vážnou nevýhodu: naprostá absence omezení ve vývoji jednotlivce v praxi často přechází v neschopnost jednotlivce počítat s ostatními lidmi.
Neopozitivismus(„nový pozitivismus“ nebo nový humanismus) je filozofický a pedagogický směr, který se snaží pochopit jevy způsobené vědeckotechnickou revolucí. Tento směr se formoval na základě etických myšlenek Platóna, Aristotela, Kanta. Hlavní ustanovení pedagogiky neopozitivismu (J. Wilson, L. Kohlberg a další):
Odmítání ve výchově od zavedených ideologií, formování racionálního myšlení u dítěte;
Humanizace systému vzdělávání, navázání oborově-předmětových vztahů mezi učitelem a žákem;
Vytváření podmínek pro svobodný rozvoj osobnosti, odmítání manipulace s chováním dítěte.
K vývoji pedagogické teorie ve dvacátém století. další populární směr filozofie měl významný dopad - existencialismus. Existencialismus uznává jednotlivce jako nejvyšší hodnotu světa a hlásá jedinečnost každého člověka. Osoba je v nepřátelství sociální prostředí, usilující o to, aby byli všichni lidé stejní, a tak je nucen jí vzdorovat, aby si zachoval svou jedinečnost. Existencialistický trend v pedagogice je reprezentován mnoha školami a vyznačuje se širokou škálou přístupů. Společným znakem existenciálních koncepcí výchovy je nedůvěra v možnosti pedagogického řízení rozvoje osobnosti dítěte (G. Marcel, W. Barrett, J. Kneller a další). Úlohou učitele je podle představitelů existenciální pedagogiky především vytvořit dítěti podmínky, ve kterých se může svobodně rozvíjet.
Novotomismus- náboženská a filozofická nauka, pojmenovaná podle katolického teologa a myslitele Tomáše (Tomáše) Akvinského (XIII. stol.). Hlavním postavením novotomismu je dvojí přirozenost člověka jako jednota jeho „hmotné a duchovní podstaty“. Pedagogika novotomismu (J. Maritain, W. McGacken, M. Casotti a další) potvrzuje křesťanské a univerzální hodnoty ve výchově (výchova k laskavosti, humanismu, poctivosti, lásce k bližnímu atd.). Novotomismus se v Rusku nerozšířil, ale tato teorie je velmi populární v zemích, kde je značná část škol tradičně pod dohledem římskokatolické církve (například v zemích Latinské Ameriky).
Behaviorismus(z angl. behavior - behavior) - psychologická a pedagogická teorie. Podle této teorie by cílevědomé utváření a rozvoj osobnosti mělo vycházet z nejnovějších výdobytků humanitních věd. Klasický behaviorismus (J. Watson) obohatil pedagogickou vědu o postavení na závislosti reakce (chování) na podnět. Neobehavioristé (B.F. Skinner, K. Hull, E. Tolman a další) doplnili řetězec „stimul → reakce“ ustanovením o posílení: „stimul → reakce → posílení“. Behaviorismus významně přispívá k racionální organizaci pedagogického procesu, k rozvoji moderních metod a technologií (jedním ze slibných aplikovaných vývojů behavioristů je programované učení). Behavioristé vyzdvihují formování vědeckého světového názoru, racionálního myšlení, organizace, disciplíny a podnikání jako důležité úkoly ve výchově moderního člověka. Významné místo v organizaci pedagogického procesu má psychologická a pedagogická diagnostika, využití elektronických počítačů pro zpracování diagnostických dat.
Moderní domácí pedagogické teorie pokrývají určité místní oblasti vývoje dítěte, jsou založeny na datech z moderny vědecký výzkum, shrnují výsledky mnohaleté práce autorů na konkrétním problému. Například, teorie seznamování předškoláků se sociální realitou byl vyvinut doktorem pedagogických věd profesorem S. A. Kozlová. Autor vyvinul technologii, která pomáhá v praxi řešit nejnaléhavější a nejpracnější úkol – socializaci předškoláků, která se odráží v doplňkový program"Jsem člověk".
Autor zdůvodňuje hledisko, podle kterého je sociální vývoj dětí založen na znalostech o prostředí, které plní regulační funkci v chování dítěte. K hromadění vědomostí přispívá rozvoj kognitivní činnosti dětí pomocí souboru metod včetně modelování. Podle S. A. Kozlové je třeba korigovat spontánně nabyté sociální zkušenosti dětí, formovat mravní charakter rozvojem kolektivních vztahů, vlasteneckého cítění, kladného vztahu k druhým. Autor vybavuje pedagogy technikou pedagogickou práci v tomto směru sociální rozvoj dítě.
L. M. Klarina zdůvodnila kognitivní (kognitivní) model vývoje předškolního dítěte. Hlavní pozornost věnuje autor vytváření podmínek napomáhajících tomu, aby děti zvládaly prostředky a metody poznávání a popisu reality. Takovými prostředky pro dítě jsou především smyslové normy.
L. M. Klarina sleduje cestu kognitivního vývoje předškoláků. Tvrdí, že obsah znalostí by měl spočívat v subjektivním prožívání dítěte, měl by být pro předškoláka zajímavý. V tomto ohledu autor označuje sféry dětského poznávání („Příroda“, „Svět vytvořený člověkem“, „Jiní lidé“, „Já sám“). Integrace je navržena jako princip organizace kognitivní činnosti: vztah mezi základními a aplikovanými oblastmi kognitivní vývoj, kombinace osobních a teoretických zkušeností, navrhování témat, která jsou jádrem komunity dětí a dospělých. L. M. Klarina prosazuje osobnostně orientovaný přístup ve výchovné a kognitivní činnosti, dialogizaci komunikace, zvýšení subjektivní pozice dítěte v kognitivní činnosti, rozvoj subjektově-subjektových vztahů (interakce, spolupráce, spoluúčast). Interakce dospělého by podle autora měla mít vývojovou povahu, zahrnovat fixaci úspěchu ve všech fázích poznávání, pedagogické doprovázení jednání, úvahy, dohady dítěte, rozvoj intelektuálních emocí u dětí ( radost z učení, překvapení, reflexe atd.).
Použití různé motivace;
Diferenciace a individualizace kognitivních úkolů;
aplikace různé typyškolení, jejich integrace;
Rozšíření typů hodnocení;
Zasnoubení moderní technologie
T. A. Kulíková zdůvodnila předmět a úkoly rodinné pedagogiky, podrobně popsala moderní rodina, považovaný za pojem „výchovný potenciál rodiny“, interpretovaný jako kombinace faktorů: sociokulturních, socioekonomických, technických a hygienických a demografických faktorů. Autor vyzdvihl psychologické a pedagogické základy rodinná výchova(vzdělávací mechanismy, autorita rodičů, tradice atd.); navrhované způsoby interakce předškolní instituce a rodiny, včetně takových metod studia rodiny jako jsou sociologické metody (rozhovory, dotazníky, školení), metody pro studium rodinných zkušeností s výchovou, metody pro studium rodiny s pomocí dítěte (metoda kreslení, herní úkoly, projektivní metody, komentování obrázků, „Dokončit příběh“, nabídky).
T. A. Kulíková zastřešuje problematiku domova a sociální pedagog a jejich role při pomoci rodičům při výchově jejich dětí. Dále autor uvádí doporučení k výchově budoucího rodinného muže již v předškolním věku, ke specifikům výchovy předškoláků v závislosti na pohlaví. T. A. Kulikova, zabývající se problematikou rodinné výchovy po dlouhou dobu, tedy formalizovala koherentní teorii rodinné výchovy moderních předškoláků, čímž zaplnila mezeru spojenou s těmito problémy v moderní předškolní pedagogice.
E. K. Suslová je učitelka, vědkyně, která studuje dlouhá léta problém vlastenecké (občanské) výchovy dětí předškolního věku. V současnosti autor zformalizoval teorii občanské výchovy dětí, včetně výchovy k vlasteneckému, národnímu a mezinárodnímu cítění i osvojení prvků právní kultury; výchova k lásce k domovu, výchova k etice mezietnické komunikace. E. K. Suslova pokrývá obsah a technologii práce v této oblasti, problematiku přípravy vysokoškoláků, budoucích předškolních učitelů k této problematice.
V práci s předškoláky na vlastenecké, občanské výchově, která je nedílnou součástí sociální a mravní výchovy, E.K. Suslova doporučuje využívat integrovaný přístup: vytváření prostředí s přihlédnutím ke zvláštnostem myšlení, vnímání předškoláků, národnostnímu složení skupiny a nejbližšího okolí; metody beletrie, umění a řemesla, lidová hudba, národní kroje, divadlo s cílem efektivně řešit problémy občanské výchovy dětí.
Každé dítě je jedinečné, proto si tuto jedinečnost uchovejte, tvořte příznivé podmínky pro sebevyjádření, maximální realizaci potenciálních příležitostí - ústřední úkoly předškolní vzdělávání. Jejich řešení je spojeno s vytvářením podmínek pro tvořivou činnost, podněcováním fantazie, chuti zapojit se do činností s tvořivým zaměřením, kde je předškolák schopen zaujmout pozici předmětu činnosti dětí. Jednou z klíčových koncepčních poloh je pedagogická koncepce celostního rozvoje dítěte – předškolního dítěte jako subjektu dětské činnosti (M.V. Krulekht).
Tento pojem se v tuzemské předškolní pedagogice objevil poměrně nedávno. Domácí i zahraniční psychologové tvrdí, že předškolní dítě se snaží získat integritu. Je všeobecně známo, že dítě se vyvíjí činností. A čím je dětská aktivita plnější a pestřejší, čím je pro dítě významnější a odpovídá jeho povaze, tím úspěšnější je jeho vývoj. Intenzivní intelektuální, citový a osobnostní rozvoj, jeho pohoda a sociální postavení ve skupině vrstevníků je spojeno se zvládnutím pozice předmětu činnosti dětí.
subjektivita- to je schopnost člověka uvědomovat si sám sebe, vědomě volit, nést odpovědnost za své činy, být stratégem svého bytí, chápat souvislosti svého „já“ s ostatními lidmi. Jak řekl doktor pedagogických věd N.E. Shchurkov, tato schopnost se formuje v sociální život v procesu duchovního snažení dítěte a je vychováváno cílevědomě, pokud učitelé stanoví úkol jeho rozvoje.
Subjektivita se neobjevuje z ničeho nic, má svou procesní stránku. Podmíněný postupný vzestup dítěte k sebeuvědomění, podle N.E. Shchurkova, vypadá takto:
svobodně vyjadřovat své „já“;
vstoupit do dialogu s jiným „já“;
Předvídám důsledky svých činů;
činím svobodnou volbu;
vyhodnotit výsledek, naplánovat nový.
NE. Shchurková zdůrazňuje, že moderní pedagogická technologie je vědecky podložená profesionální volba provozního vlivu učitele na dítě v kontextu jeho interakce se světem s cílem vychovávat vztahy, které harmonicky spojují svobodu. osobní projev a sociokulturní norma. Hlavním pedagogickým dopadem je převedení dítěte do pozice subjektu.
Podle koncepce celostního rozvoje dítěte - předškolního dítěte jako předmětu činnosti dětí (M.V. Krulekht) holistický rozvoj dítěte je jednota individuální vlastnosti, osobnostní kvality, rozvoj postavení dítěte v dětských aktivitách a individualitě dítěte. Jednotlivé vlastnosti jsou věk a pohlaví. Při stanovování obsahu vzdělávacích programů, rozvíjení pedagogických technologií, je třeba vycházet z fyziologických, psychologických, kognitivních charakteristik dětí, zaměřit se na „zónu proximálního vývoje“, přirozené dozrávání perspektivních novotvarů. Zvládnutí pozice předmětu dítětem vyžaduje speciálně pedagogickou technologii, která před dítětem rozvine rozmanité dětské aktivity a přenese žáka do pozice předmětu za účelem rozvoje individuality.
Subjektivní zkušenost- jedná se o prožitek takové činnosti, při jejímž výkonu jedinec zaujímá subjektivní pozici, tzn. samostatně určuje účel činnosti, její prostředky, plán realizace, rozbor a opravu výsledků (L.M. Klarina).
Předmět činnosti- vyznačuje se projevem iniciativy a nezávislosti, schopností činit a realizovat rozhodnutí, vyhodnocovat důsledky svého chování, měnit se, zlepšovat se (M.M. Dyachenko, L.A. Kandybovich).
Pozice předmětu- zvláštní způsob realizace hodnotového vztahu. Subjektivní pozice určuje povahu lidské činnosti směřující k poznání a proměně kultury a sebe sama v kultuře. (A.G. Gogoberidze). Schopnost subjektu ovládnout a tvořivě přetvářet realitu, měnit se vnitřní svět, budování strategie a taktiky vlastního života (V.A. Slastenin, E.N. Shiyanov).
Na základě obecných požadavků humanisticky zaměřených programů předškolní vzdělávání vedoucí účelem organizace procesu učení a rozvoje je formování a rozvoj osobnosti každého dítěte. Osobnost vychází ze subjektivní pozice ve vztahu k vlastnímu životu, která je podstatou osobní existence člověka. Jinými slovy, osobnost nemůže probíhat bez rozvoje subjektivní pozice u jedince. Hlavní hodnota a smysl výchovy spočívá právě v rozvoji subjektivní pozice jedince.
Projevy dítěte jako předmětu činnosti spolu souvisí:
Se samostatností a kreativitou při volbě obsahu činnosti a prostředků jejího provádění;
S procesy emocionálně pozitivní orientace v komunikaci a touhou po spolupráci v dětské společnosti.
Myšlenka integrálního rozvoje dítěte jako předmětu dětských aktivit se nadále rozvíjí a odráží se ve studiích T.I. Babaeva, A.G. Gogoberidze, V.A. Derkunskaya, M.V. Krulekht, M.N. V. Solntseva a dalších.
V teorii předškolní pedagogiky jsou stanoveny podmínky pro integrální rozvoj dítěte, je prokázán vztah mezi rozvojem postavení elementárního předmětu u dětí. pracovní činnost a kvalitativní změna v obsahu a úrovni rozvoje hra na hraní rolí, formování činnosti hry-práce (M.V. Krulekht). Zvládnutí pozice předmětu dítětem je považováno za nejdůležitější podmínku rozvoje kreativity v odlišné typy herní činnost v herní práci (M.V. Krulekht, E.V. Onishchenko), ve vývoji her s matematickým obsahem (Z.A. Michajlova), v konstruktivních hrách (M.N. Silaeva), v kulatých tanečních hrách (A.G. Gogoberidze), v divadelních hrách (O.V. Akulova), v režii hry (O.V. Solntseva)
Vlastnosti, které charakterizují dítě jako subjekt dětské činnosti, jsou:
Schopnost dítěte samostatného stanovování cílů a motivace k činnosti
Schopnost mobilního provozu se známými metodami provádění činností
Schopnost pracovat v měnícím se prostředí
Schopnost překročit danou situaci
Schopnost provádět kreativní variace v činnostech
Schopnost předvídat výsledky své činnosti.
Vzdělávání v sovětské pedagogice bylo až do 50. let považováno za soubor vědomostí, dovedností a schopností nezbytných pro praktické činnosti, a v 60. letech - již jako proces a výsledek této činnosti. Stejný smysluplný výklad tohoto pojmu se odráží i v zákoně Ruská Federace"O vzdělávání". Vzdělávání je definováno jako cílevědomý proces výchovy a vzdělávání v zájmu jednotlivce, společnosti, státu, doprovázený prohlášením o dosaženém prospěchu studenta na státem stanovené úrovni (vzdělanostní kvalifikace), který je potvrzen příslušným dokumenty.
Vzdělávání jako proces směřování k danému cíli učení je charakterizováno předmětově-objektovým jednáním učitelů a žáků. Vzdělání lze považovat za výsledek státního, společenského a osobního osvojení všech hodnot, které v procesu vznikly vzdělávací aktivity a které jsou významné pro ekonomický, morální a intelektuální stav všech spotřebitelů vzdělávacích produktů.
Výsledek vzdělávání je polystrukturální a zahrnuje takové pojmy jako gramotnost, vzdělání, odborná způsobilost, mentalita.
Klasifikace principů tradičního vzdělávání zahrnuje jejich rozdělení do tří skupin: obecné zásady- humanizace, vědecký přístup, důslednost, rozvoj; zásady související s obsahem vzdělávání - soulad cílů a obsahu vzdělávání se státními vzdělávacími standardy, historismus, celistvost, úplnost; didaktické zásady - soulad didaktického procesu se zákonitostmi vyučování; vedoucí úloha teoretických znalostí; jednota vzdělávací, výchovné a rozvojové funkce vzdělávání; stimulace a motivace pozitivního vztahu žáků k učení; problematický; kolektivní spojení akademické práce s individuálním přístupem k učení; kombinace abstraktního myšlení s viditelností ve výuce; Uvědomění, aktivita a samostatnost žáků s vedoucí rolí učitele; důslednost a
výzkum ve výuce; dostupnost; sílu zvládnutí obsahu tréninku.
Analýza procesů v systému otevřeného vzdělávání ukazuje, že výše uvedené dobře strukturované a podložené principy nestačí. Je to dáno výraznou změnou zásadních představ o člověku a jeho rozvoji v různých vzdělávacích systémech (tab. 1.1).
Tuzemské i zahraniční zkušenosti s realizací otevřeného vzdělávání a prováděné výzkumy o studiu činností vzdělávací instituce distanční vzdělávání umožnilo formulovat specifické principy vlastní didaktickému (pedagogickému) systému otevřeného vzdělávání, rozšiřující jejich typický soubor, charakteristický pro tradiční vzdělávání: studentsky orientovaný charakter vzdělávacích programů (marketingový přístup, zohledňující vzdělávací potřeby studentů ); praktická orientace obsahu a metod společné aktivity(konzistentnost a celistvost obsahu vzdělávání a činností); aktivita a samostatnost žáků jako hlavních subjektů vzdělávání;
Tabulka 1.1
| Paradigma tradičního klasického vzdělávání | Paradigma otevřeného vzdělávání |
| Hlavním cílem vzdělávání je připravit mladou generaci na život a práci. Člověk je jednoduchý systém Znalosti - z minulosti ("škola paměti") Proces učení je předáváním známých vzorků znalostí, dovedností a schopností studentovi Stážista - objekt pedagogický dopad Monologické věcně-objektové vztahy učitele a žáka "Reciproční", reprodukční činnost žáka | Hlavním cílem výchovy je poskytnout podmínky pro sebeurčení a seberealizaci jedince Člověk je složitý systém Znalosti jsou pro budoucnost ("škola myšlení") Proces učení je, že si studenti vytvářejí obraz světa v sobě samých prostřednictvím své vlastní energické činnosti ve společnosti Student je subjektem kognitivní činnosti Dialogické předmětově-předmětové vztahy učitele a žáka Aktivní tvůrčí činnost student |
Problematický obsah a dialogický charakter interakce ve vzdělávacím procesu; reflexivita (uvědomění studentů o obsahu a metodách činnosti, a co je nejdůležitější, o vlastních osobních změnách); variabilita (rozmanitost) vzdělávacích programů - obsah vzdělávání by měl odrážet mnoho úhlů pohledu na problém, mnoho aspektů jeho řešení; princip podpory motivace; modulárně-blokový princip organizování obsahu vzdělávacích programů a činnosti studentů.
Kontury systému otevřeného vzdělávání, považovaného za racionální a organické spojení všech známých forem vzdělávání, se dodnes rýsují stále více. Vzdělávací a metodická základna, vzdělávací a informační technologie kterékoli vyšší školy vzdělávací instituce jsou takové, že vůbec nezávisí na tom, zda se jedná o prezenční formu vzdělávání, kombinovanou či distanční apod. .
Pokud jsou znalosti, veškerý vzdělávací materiál, všechny jeho didaktické součásti formalizovány a jsou ve formalizované podobě (na počítačích), pak je v zásadě jedno, kam tyto znalosti odevzdat: buď do jedné učebny, nebo do počítače pro osoba nacházející se mimo město, země, pro velké publikum atd. Tyto okolnosti ovlivňují výkon výchovné práce zcela novým způsobem. Vliv informačních a telekomunikačních technologií již nelze uvažovat pouze v jedné souřadnici – v jejich využití ve vzdělávacím procesu. Zásadně se mění samotný vzdělávací proces, jeho obsah a organizace.
Nedílná součást Otevřené vzdělávací systémy jsou pedagogické technologie distančního vzdělávání (DL), které prošly několika fázemi formování a vývoje.
Prvním stupněm je DL, v rámci kterého je školení organizováno podle schématu: „učitel – jeden nebo více studentů“. Druhy komunikačních prostředků mezi učitelem a studenty jsou omezené: běžná pošta, telefon, počítače. V této fázi neexistuje důslednost a úplnost používání nástrojů distančního vzdělávání.
Druhým stupněm je DL, ve kterém je školení organizováno podle schématu: „učitel – soubor studentů“. V této fázi se začaly zvětšovat a komplikovat typy komunikace, včetně video a audio kazet, počítačových programů, video přednášek atd. ve svém arzenálu.
Třetí fáze - DO přes World Wide Web. Online vzdělávání se stalo vážnou alternativou tradiční formy získání vzdělání.
V poslední době dochází k formování čtvrté (integrační) etapy rozvoje distančního vzdělávání, založené na komplexní virtuální výukové technologii učení s využitím všech známých forem distančního vzdělávání.
Při maximálním využití informačních technologií v systému otevřeného distančního vzdělávání se objevují další principy: aktivity - obsah vzdělávacích materiálů a organizace vzdělávacího procesu by měla být postavena kolem hlavních činností studenta; vytvoření podpůrného přátelského prostředí; optimální kombinace „měkkých“ a „tvrdých“ forem řízení kognitivní činnost student; osobní zprostředkovaná interakce; otevřenost komunikačního prostoru; interaktivita - odráží rysy kontaktů studentů s učiteli i studenty mezi sebou; individualizace - provádí se hodnocení výchozích znalostí, vstupů a aktuální kontroly; identifikace - provádí se kontrola nezávislosti školení; procedurální ™ trénink - zajišťuje přísnou kontrolu a plánování vzdělávacího procesu; pedagogická účelnost aplikace nových informačních technologií; zajištění otevřenosti a flexibility vzdělávání.
Implementace těchto principů vede ke kvalitativním
změny ve všech prvcích pedagogického systému otevřeného vzdělávání, které jsou následující. Základem obsahu vzdělávání není logika vědeckého poznání, ale odborné úkoly. Z tohoto důvodu otevřené vzdělávání umožňuje přechod od předmětového principu konstruování obsahu vzdělávání k tvorbě integrovaných vzdělávacích kurzů, které odrážejí holistický obraz profesní činnosti. Povaha samotného poznání se mění. Hlavním kritériem při výběru obsahu vzdělávání je kritérium „znalosti – pod činností“.
V systému otevřeného vzdělávání začínají znalosti působit nejen jako ontologie, ale také jako prostředek pro řešení konkrétních odborných problémů. To však neznamená, že v otevřeném vzdělávání mizí základní znalosti. To samozřejmě zůstává, ale začíná se budovat podle jiných zákonů: znalosti nejsou pro budoucnost, ale pro skutečné potřeby a problémy, které vznikají v praktické činnosti. Prvořadý význam mají univerzální (metodikové
cal) znalosti, které umožňují odhadovat a předpovídat budoucnost. Mění se požadavky na metody a formy organizace vzdělávání a následně i úroveň přípravy učitelů a jejich role ve vzdělávacím procesu. Aktivní individuální a skupinové (společné, kolektivní) formy práce s vzdělávací materiál. Mění se druh činnosti a povaha vztahu mezi učitelem a žáky. Žák se stává plnohodnotným subjektem činnosti při řešení výchovně-odborných i odborných úkolů, přičemž se mu dostává potřebné pomoci učitele.