Výchova jako sociálně pedagogický fenomén. Výchova jako sociální a pedagogický fenomén

Je třeba se dotknout ještě jednoho prvku ve výpovědích, kde je výchova prezentována jako fenomén veřejný život(7) jako zvláštní funkce společnosti (8), jako vnitřní podstata učení (5). Obecný význam vybraných výroků spočívá v tom, že umožňují přisoudit sociálním (sociálním) jevům výchovu, zdůrazňují některé aspekty jevu. Přímý význam slov obsažených ve výpovědích spojuje výchovu se společenským fenoménem. V posledním tvrzení (5) je spojení navázáno nepřímo prostřednictvím učení. Učení, jak vyplývá z předchozí kapitoly, se týká společenských jevů. Argumentem, že vzdělání je podstatou vzdělání, se tedy potvrzuje i sociální původ vzdělání, neboť podstata společenského jevu, kterým je vzdělání, může být pouze sociální.

Obsah posledního prvku však není pozoruhodný tím, že vzdělání je připisováno společenským jevům, ale protože vzdělání se stalo podstatou vzdělání. Ukazuje se tedy, že podstata fenoménu výchovy je již známa a právě tato skutečnost může být dostatečným důvodem k prezentaci tohoto známého jevu jako podstaty jiného fenoménu. Uvažovaný materiál o vzdělávání svědčí o tom, že podstata vzdělávání dosud nebyla známa. Následně se jev s neurčitou (neznámou) podstatou - výchova - ukazuje jako pojmenovaná podstata jiného jevu - učení. Taková operace může znamenat pouze to, že podstata dalšího fenoménu, v tomto případě učení, se také ukáže jako neurčitá.

Na druhé straně tím, že jeden jev přeměníme v podstatu druhého, dáváme mezi dva jevy rovnítko. A v tomto případě mezi nimi nelze stanovit žádné rozdíly - mezi školením a vzděláváním. Jeden jev se tak mění v jiný, nebo se místo dvou jevů ukazuje buď výchova, nebo školení. Pokud je vzdělání podstatou vzdělání, pak vzdělání je fenoménem vzdělání. Nebylo by v tomto případě lepší zabývat se podstatou, tedy výchovou, a vzdát se výuky? Fenomén a podstata jsou reality, které tvoří jednotu nějaké věci, předmětu, předmětu. V tomto ohledu vyvstává otázka: je-li vzdělání fenomén a vzdělání je podstatou, pak jednota jaké věci, jakého předmětu nebo jaké konkrétní reality je vzdělání, co vzdělání? Nic takového, ani taková abstrakce, reprezentující určitou realitu, kterou je jednota vzdělání a výchovy, ve výpovědích neexistuje.

Přestože jev a podstata představují jednotu skutečných věcí a předmětů, hranice mezi jevem a podstatou lze určit pouze v procesu poznání. Z takového chápání podstaty a jevu lze usoudit, že přeměna jednoho jevu v esenci jevu jiného je možná s lehkostí brku pouze ve sféře operací se slovy; právě verbální reality se ukazují jako bezbranné a podléhají libovůli pisatele a mluvčího.

Je nevhodné zaměňovat jazykovou realitu s objektivní realitou, která se vyjadřuje slovy. Vzhledem k tomu, že školení a vzdělávání jsou připisovány sociální realitě, každá z těchto skutečností zjevně také odhaluje svou podstatu. Musí být stanoveny tyto podstaty: podstata výchovy a podstata vyučování. A dokud se tak nestane, říká se o výchově, že zahrnuje výchovu a vzdělávání, je v organické jednotě s odbornou přípravou (3), že pojem „vzdělávání“ zahrnuje školení a vzdělávání (10), že vzdělávání úzce souvisí se vzděláváním a školení (15). To znamená, že pojem výchova se používá v širokém smyslu, do kterého se jako ruská hnízdící panenka hodí jak výcvik, tak vzdělávání a výchova. I přes takovou „matrjoškovou“ jednotu pedagogika neodmítá používat pojmy výchova a vzdělávání, které jsou samostatnými a svébytnými jevy. Tato skutečnost se může, a podle našeho názoru, měla stát jedním z důvodů pro odmítnutí užívání slova „vzdělávání“ v širokém smyslu, tedy pro odmítnutí významu, který není charakteristický pro vědecký termín.

rodičovství jako společenský jev A pedagogický proces.

Podstata výchovy jako společenského fenoménu, její charakteristické rysy a funkce. Sociální podstata výchovy, její univerzální a společensko-historický charakter. výchovné faktory. Poměr kategorií socializace, vzdělávání, výchova, výcvik a rozvoj. Výchova jako řízení vývoje a seberozvoje dítěte. Předmět a předmět vzdělávání. Edukační interakce a vztahy subjektů vzdělávání. Hlavní funkce výchovy: stimulace rozvoje podstatných sil jedince, vytváření výchovného prostředí, organizace interakce a vztahů mezi subjekty výchovy. Podstata výchovy jako pedagogického procesu. Hlavní charakteristiky vzdělávací proces: návaznost, pravidelnost, důslednost, účelnost, systémově-strukturální povaha, přítomnost hybných sil atp. Hlavní etapy vzdělávacího procesu: stanovení cílů, plánování, realizace cílů, kontrola a hodnocení. Vzdělávání jako systémově-strukturální vzdělávání. Pedagogický úkol jako jednotka pedagogického procesu

Vzdělávání jako společenský fenomén je složitý a rozporuplný společensko-historický proces vstupu, začleňování mladších generací do života společnosti; v každodenním životě, společenské produkční činnosti, kreativita, spiritualita; stát se jejich lidmi, rozvinutými osobnostmi a jednotlivci, nejdůležitějším prvkem výrobních sil společnosti, tvůrci vlastního štěstí. Zajišťuje společenský pokrok a kontinuitu generací.

Vzdělávání jako společenský fenomén se vyznačuje těmito hlavními rysy, které vyjadřují jeho podstatu:

a) Vzdělávání vzniklo z praktické potřeby přizpůsobit se, seznámit nastupující generace s podmínkami společenského života a výroby, nahradit stárnoucí a vymírající generace. Výsledkem je, že děti, které se stávají dospělými, se starají o svůj život a životy starších generací, které ztrácejí schopnost pracovat.

který je jedním z nejdůležitějších prostředků k zajištění existence a kontinuity společnosti, přípravy jejích výrobních sil a rozvoje člověka. Kategorie vzdělání je obecná. Odráží pravidelné vzájemné závislosti a provázanosti tohoto fenoménu s jinými společenskými jevy. Vzdělávání zahrnuje jako součást výcviku a výchovy člověka.

c) Vzdělávání na každém stupni společensko-historického vývoje svým účelem, obsahem a formami má konkrétní historický charakter. Je určován povahou a organizací života společnosti, a proto odráží sociální rozpory své doby. V třídní společnosti jsou základní tendence ve výchově dětí různých tříd, vrstev a skupin někdy opačné.

d) Výchova mladších generací se uskutečňuje jejich osvojováním základních prvků sociální zkušenosti, v procesu a v důsledku jejich zapojení starší generací do společenských vztahů, systému komunikace a společensky potřebných činností. Sociální vztahy a vztahy, vlivy a interakce, do kterých dospělí a děti vstupují, jsou vždy výchovné nebo výchovné, bez ohledu na stupeň jejich uvědomění dospělými i dětmi. V nejobecnější podobě jsou tyto vztahy zaměřeny na zajištění života, zdraví a výživy dětí, určování jejich místa ve společnosti a stavu jejich ducha. Jak si dospělí uvědomují svůj výchovný vztah k dětem a stanovují si určité cíle pro utváření určitých vlastností u dětí, stává se jejich vztah stále více pedagogickým, vědomě účelovým.

Na základě povědomí dospělých o hlavních rysech výchovy jako společenského jevu ve společnosti vzniká touha po vědomém a cílevědomém využívání zákonů výchovy v zájmu dětí a společnosti. Starší generace se vědomě obracejí ke zobecňování zkušeností výchovných vztahů, ke studiu tendencí, souvislostí, zákonitostí, které se v ní projevují, k jejich využití za účelem utváření osobnosti. Na tomto základě vzniká pedagogika, nauka o zákonitostech výchovy a jejich využití za účelem vědomého a cílevědomého vedení života a činnosti dětí.

Sociální fenomén – vzdělávání – je tedy nezbytný jako způsob zajištění života společnosti a jednotlivce; uskutečňuje se v konkrétních historických podmínkách v důsledku určitých vztahy s veřejností a způsob života společnosti; hlavním kritériem pro jeho realizaci je míra souladu vlastností a kvalit jedince s požadavky života.

Než budeme uvažovat o výchově jako o předmětu pedagogiky, je zajímavé seznámit se s různými pohledy na tento pojem. V učebnici N.I. Boldyreva „Metody výchovné práce ve škole“, kterou používala více než jedna generace sovětských studentů, je uvedena tato definice: „Vzdělávání je cílevědomá a vzájemně provázaná činnost vychovatelů a žáků, jejich vztah v procesu této činnosti, vzdělávání, výchova a vzdělávání. přispívá k formování a rozvoji jednotlivce i týmů." Z hlediska činnosti uvádí definici a nejvyšší na světě v roce 1985 „Stručný psychologický slovník“. Je pravda, že jeho definice je podána se znatelnou „příchutí“ ideologie: „Vzdělávání je činnost, která má předávat novým generacím sociální a historickou zkušenost, dialekticko-materialistický světonázor, vysokou morálku, hlubokou ideologii, sociální aktivitu, kreativní přístup k realita, vysoká kultura práce a chování“.

Stručný pedagogický slovník propagandisty, vydaný o tři roky později, uvažuje o vzdělávání již nikoli jako o činnosti, ale jako o procesu: „Vzdělávání je objektivně přirozený proces přípravy lidí na práci a další užitečné činnosti ve společnosti.“ Ze stejných pozic definoval vzdělávání a slavný učitel- humanista V.A. Sukhomlinsky v knize „Rozhovor s mladým ředitelem školy: „Vzdělávání v nejširším slova smyslu je mnohostranný proces neustálého duchovního obohacování a obnovy“.

Vzdělávání je univerzální proces. Celý životní prostor, ve kterém se člověk vyvíjí, formuje a uskutečňuje svůj přirozený účel, je prostoupen výchovou.

Vzdělávání je objektivní proces. Nezáleží na míře jeho rozpoznání, na terminologických sporech a oportunistickém házení. Toto je realita lidské existence.

Vzdělávání je mnohorozměrný proces. Většina z toho je spojena se sociální adaptací, se seberegulací každého jedince. Zároveň další část probíhá za pomoci učitelů, rodičů a vychovatelů. Vzdělávání samozřejmě odráží charakteristiky konkrétní historické situace, obecný stav v celém státě, včetně vzdělávacího systému. Optimální cestou k úspěchu je humanistický vzdělávací systém.

Vzdělávání je tedy jak komplexním procesem osvojování duchovního a společensko-historického dědictví národa, tak druhem pedagogické činnosti a velkým uměním zdokonalovat lidskou přirozenost a vědním oborem – pedagogikou.

Vzdělávací proces je odborně organizovaný celostní vzdělávací proces, vyznačující se tím společné aktivity, spolupráce, kulturní obsah a metody kulturního rozvoje.

Hlavní součásti vzdělávacího procesu:

Cílová složka (cíle, cíle a socializace jedince).

Provozní a činnostní (organizace činností dětí ve třídě a po vyučování).

Analytické a efektivní (rozbor výsledků pedagogické činnosti).

V systému reálných vztahů žáka s vnějším světem se promítají objektivní kauzální vztahy, které nabývají charakteru pedagogických vzorců. Z toho vyplývá, že pedagogické vzorce jsou především odrazem objektivních vztahů příčiny a následku v systému reálných vztahů žáka s vnějším světem.

Vzorce a metaprincipy výchovy. Mezi zákonitostmi fungování a rozvoje vzdělávání v celostním pedagogickém procesu je třeba vyčlenit ten hlavní - orientaci na rozvoj jedince, přirozenou konformitu vzdělávání. Osobní rozvoj v souladu s univerzální kulturou závisí na hodnotových základech vzdělání. Tato zákonitost určuje další metaprincip výchovy – princip její kulturní konformity. Tento princip vyvinuli S. T. Shatsky, V. A. Suchomlinsky a další. Moderní výklad principu kulturní konformity naznačuje, že vzdělávání by mělo být založeno na univerzálních hodnotách a mělo by být postaveno s přihlédnutím ke zvláštnostem etnických a regionálních kultur, když student je předmětem výchovy.

Tento vzorec určuje jednotu v provádění činnosti a osobních přístupů. Osobní přístup, personalizace pedagogické interakce, která vyžaduje odmítání masek rolí, polysubjektivní (dialogický) přístup. individualizace a kreativní orientace vzdělávacího procesu. Tento vzorec tvoří základ takového metaprincipu výchovy, jakým je individuální kreativní přístup. Individuální tvůrčí přístup zahrnuje vytváření podmínek pro seberealizaci osobnosti, identifikaci (diagnostiku) a rozvoj jejích tvůrčích schopností: metaprincip jako profesní a etická vzájemná odpovědnost. Metaprincipy humanistické výchovy jsou soustředěným, instrumentálním vyjádřením těch ustanovení, která mají univerzální význam, působí v jakýchkoli pedagogických situacích a za jakýchkoli podmínek organizace výchovy. Všechny principy jsou určitým způsobem podřízeny Jedním z těchto principů je princip výuky a vzdělávání dětí v týmu. Jde o optimální kombinaci kolektivní, skupinové a individuální formy organizace pedagogického procesu.

Důležitou roli v organizaci vzdělávání hraje princip propojení vzdělávání a života s průmyslovou praxí. Zvláštní roli ve výchovném procesu má princip estetizace života dětí, zdůvodněný B.T.Lichačevem. Utváření estetického vztahu k realitě u žáků Nejdůležitější zásadou organizace dětských aktivit je respekt k osobnosti dítěte spojený s přiměřenou náročností vůči němu. A. S. Makarenko: co nejvíce požadavků na člověka, ale zároveň co největší respekt k němu. Uplatňování principu respektu k jedinci spojené s přiměřenou náročností úzce souvisí s principem spoléhání se na to pozitivní v člověku, na silné stránky jeho osobnosti. Školáci, kterým jsou často připomínány jejich nedostatky, se začnou vnímat jako nenapravitelné – soulad požadavků školy, rodiny a komunity. Řízení aktivit žáků vyžaduje uplatňování principu nadšení pro jejich vyhlídky, vytváření situací očekávání zítřejší radosti. Velký praktický význam při řízení činnosti žáků má princip spojování přímého a paralelního pedagogického působení. Pedagogika je podle A. S. Makarenka pedagogikou nikoli přímého, ale paralelního působení. Každý dopad v souladu s tímto principem by měl být dopadem na kolektiv a naopak. Pouze spojené působení všech principů zajišťuje úspěšné vymezení úkolů, výběr obsahu, volbu forem, metod, prostředků činnosti učitele a pedagogicky účelnou činnost žáků.

Principy výchovy: základní myšlenky či hodnotové základy lidské výchovy. Zásady výchovy odrážejí úroveň rozvoje společnosti, její potřeby a požadavky na reprodukci určitého typu osobnosti, určují její strategii, cíle, obsah a metody výchovy, obecný směr jejího provádění, styl interakce mezi předměty vzdělávání. V moderní domácí pedagogice problém zásad výchovy nemá jednoznačné řešení. Velké množství P.v. se vysvětluje rozdílným chápáním podstaty výchovy učiteli, vztahem výchovy a vzdělávání i ideologickými úvahami.

Princip humanistické orientace výchovy. Myšlenka potřeby humanizace vzdělávání byla obsažena již v dílech Ya.A. Komenského, ale nejdůsledněji se odráží v teoriích svobodného vzdělávání J.Zh. Russo a L.N. Tolstého a ve 20. stol. v humanistické psychologii a pedagogice. Zásada implikuje důsledný přístup učitele k žákovi jako k odpovědnému a samostatnému subjektu vlastního rozvoje, předmětových vztahů. Uplatňování tohoto principu má významný dopad na rozvoj člověka, na všechny aspekty jeho socializace. Princip přirozené výchovy. Myšlenka potřeby přirozené výchovy vznikla ve starověku v dílech Demokrita, Platóna, Aristotela a princip byl formulován v 17. Ya.A. Komenského. Rozvoj věd o přírodě a člověku ve 20. století, zejména učení V.I. Vernadského o noosféře výrazně obohatil obsah principu. Jeho moderní výklad naznačuje, že výchova by měla vycházet z vědeckého chápání vztahů mezi přírodními a společenskými procesy, být v souladu s obecnými zákonitostmi vývoje přírody a člověka a vychovávat ho podle pohlaví a věku.

Princip kulturní konformity vzdělávání. Myšlenka potřeby kulturní konformity vzdělávání se objevila v dílech J. Locka, K. Helvetia a I.G. Pestalozzi. Princip formulovaný v 19. stol. A. Diesterweg v moderní interpretaci navrhuje, že vzdělání by mělo být založeno na univerzálních hodnotách kultury a mělo by být budováno v souladu s univerzálními hodnotami a normami národních kultur a charakteristikami, které jsou vlastní populaci určitých regionů. .

Princip neúplnosti výchovy: vyplývá z mobilní povahy socializace, která ukazuje na neúplnost rozvoje osobnosti v každé věkové fázi. V souladu s tím musí být výchova postavena tak, aby v každé věkové fázi měl každý člověk příležitost znovu poznat sebe i druhé, uvědomit si své schopnosti, najít své místo ve světě. Spolu s obecnými zásadami se vyvinuly i konkrétní zásady výchovy, např. zpovědní pedagogika formuluje zásady náboženské výchovy, rodiny - rodinná výchova, sociální pedagogika - sociální výchova.

Princip variability sociální výchovy. V moderních společnostech je variabilita sociální výchovy určována rozmanitostí a mobilitou jak potřeb a zájmů jednotlivce, tak potřeb společnosti.

Princip kolektivnosti sociální výchovy. Myšlenka, že kolektiv je nejdůležitějším výchovným prostředkem, se objevila již velmi dávno, ale byla intenzivně rozvíjena ruskou pedagogikou od poloviny 19. století. Moderní výklad principu naznačuje, že sociální výchova, prováděná v týmech různé typy, dává člověku zkušenost života ve společnosti, vytváří podmínky pro pozitivně směřované sebepoznání, sebeurčení, seberealizaci a sebepotvrzení a vůbec - pro získávání zkušenosti adaptace a izolace ve společnosti.

Princip zaměření sociální výchovy na rozvoj jedince.

Princip dialogu sociální výchovy. Princip předpokládá, že duchovní a hodnotová orientace člověka a do značné míry i jeho rozvoj se uskutečňují v procesu interakce mezi vychovateli a vychovateli, jehož obsahem je výměna hodnot (intelektuálních, citových, morální, expresivní, sociální atd.), jakož i společné vytváření hodnot v každodenním životě a životě vzdělávacích organizací. Tato výměna se stává účinnou, pokud se pedagogové snaží dát své interakci s pedagogy dialogický charakter.

Zásady vzdělávacího procesu:

princip humanistické orientace činnosti učitelů a studentů;

Princip přiměřenosti systému sociálních vztahů;

Zásada účelnosti a komplexnosti pedagogických vlivů;

Princip integrace a diferenciace v organizaci studia různých předmětů;

Motivace vzdělávací činnosti;

Princip individualizace v organizaci vzdělávacích aktivit;

Princip pedagogického optimismu;

Princip demokratizace ve školství.

Vzorce vzdělávacího procesu:

vztah mezi formami organizace a obsahem pedagogického procesu;

jednota jednání účastníků pedagogického procesu;

závislost organizace pedagogického procesu na věku a individuální vlastnosti studenti;

vztah procesu vzdělávání, školení, výchovy;

harmonizace osobních a veřejných zájmů;

podmíněnost obsahu pedagogického procesu

Institut distančního vzdělávání

Test

Podle teoretické pedagogiky
Na téma: „Koncepce vzdělávání. Výchova jako společenský fenomén a jako pedagogický proces“
skupinové studenty : HOBz-331
Tkačenko Evgenia Alexandrovna

Přednáší: Drygina E.N.
Školní známka ______________________________ _______
Evidenční číslo ______________________
Datum ______________________________ _________
OBSAH:

Pojem vzdělávání;
Proces a výsledek vzdělávání;
Výchova jako společenský fenomén a jako pedagogický proces;
Výchova rostoucího člověka jako formování rozvinuté osobnosti;
Společnost jako záruka řádného vzdělání;
Řízení ošetřovatelského procesu;
Sociální faktory ovlivňující utváření osobnosti;
Vliv kolektivu na výchovu dítěte;
Závěr.

KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ
Pojem "vzdělávání" v širokém i úzkém smyslu.

Vzdělávání v širokém slova smyslu je cílevědomý, organizovaný proces, který zajišťuje komplexní, harmonický rozvoj jedince a připravuje ho na pracovní a společenské aktivity.
Pojem „výchova“ v užším smyslu je totožný s pojmem „výchovná práce“, v jejímž procesu se utváří přesvědčení, normy mravního chování, charakterové vlastnosti, vůle, estetické chutě, fyzické vlastnosti člověka.
Jestliže výchova v širokém smyslu zahrnuje jak proces poznávání reality, tak utváření postojů k ní, pak výchova v užším slova smyslu pokrývá pouze oblast vztahů a chování.
Další hlavní kategorií pedagogiky je učitelství. Jde o systematický, organizovaný a cílevědomý proces předávání znalostí, dovedností a schopností mladé generaci, řízení její kognitivní činnosti a rozvíjení jejího vidění světa, prostředek k získání vzdělání. Základem učení jsou znalosti, dovednosti a dovednosti, které působí na straně učitele jako původní složky obsahu a na straně studentů jako produkty asimilace.
Znalosti jsou odrazem objektivní reality člověka ve formě faktů, myšlenek, pojmů a zákonů vědy. Představují kolektivní zkušenost lidstva, výsledek poznání reality.
Dovednosti - připravenost vědomě a samostatně provádět praktické a teoretické úkony na základě získaných znalostí, životních zkušeností a získaných dovedností.
Dovednosti jsou složky praktické činnosti, které se projevují při provádění nezbytných úkonů, dovedené k dokonalosti opakovanými cvičeními.
Učitelé, kteří sdělují studentům ty či ony znalosti, jim vždy dávají potřebný směr a formují na cestě nejdůležitější světonázorové, sociální, ideologické, morální a mnohé další postoje. Vzdělání je tedy výchovné. Stejně tak každá výchova obsahuje prvky učení.
Vyučovat - vychovávat, vychovávat - učit.

S odkazem na referenční literaturu lze výchovu popsat jako „proces systematického a cílevědomého ovlivňování duchovního a fyzického rozvoje jedince za účelem jeho přípravy na průmyslové, společenské a kulturní aktivity. Úzce souvisí s výchovou a školením. I přes další ideologické pokračování je těžké s takovou definicí polemizovat. Zkusme to tedy pochopit.

Proces a výsledek vzdělávání.

Okamžitě by se měly oddělit dva různé pojmy – výchova jako proces a výchova jako výsledek. Často se říká, že někdo je dobře nebo špatně vychován, dostal ten či onen druh výchovy, čímž se rozumí celkový výsledek dosažený jako výsledek vzdělávacího procesu (zde se výchova prolíná s pojmem vzdělávání). Ale podle mého názoru ve vzdělávání není rozhodující cíl, kterého má být dosaženo, ale způsob, jak jej dosáhnout.
Člověk je vzděláván od narození a téměř až do smrti. I když síla tohoto výchovného vlivu se samozřejmě liší v závislosti na věku, sociálním postavení a postavení a tak dále. Pedagogika jako věda o výchově má ​​v současnosti ve svém arzenálu čtyři paradigmata, podle kterých se uskutečňuje vzdělávací proces:

pedagogický;
andrologické;
ameologický;
komunikativní.

Rozlišují se tyto typy lidského vzdělávání:
Podle obsahu vzdělání:

duševní;
práce;
fyzický;
morální;
estetický;
právní;
sexuální a genderová role;
hospodářský;
ekologické atd.

rodina;
náboženský;
sociální (v užším smyslu);
disociální (asociální);
korektivní.

autoritářský;
volný, uvolnit;
demokratický.

poruchy zdraví jedince (jedince);
rysy prostředí, včetně sociálních;
dědičnost vad ve vzdělání;
nedostatek zdrojů;
náklady na techniku ​​a metodiku vzdělávání atd.

Výchova jako společenský fenomén a jako pedagogický proces.

Vzdělávání jako společenský fenomén. Kategorie, cíle vzdělávání v pedagogice. Metodika a metody vzdělávání.
Vzdělávání jako společenský fenomén je složitý a rozporuplný společensko-historický proces vstupu, začleňování mladších generací do života společnosti, do každodenního života, společenských produkčních aktivit, kreativity, spirituality. Zajišťuje společenský pokrok a kontinuitu generací.
Na základě povědomí dospělých o hlavních rysech výchovy jako společenského jevu ve společnosti vzniká touha po vědomém a cílevědomém využívání zákonů výchovy v zájmu dětí a společnosti. Starší generace se vědomě obracejí ke zobecňování zkušeností výchovných vztahů, ke studiu tendencí, souvislostí, zákonitostí, které se v ní projevují, k jejich využití za účelem utváření osobnosti. Na tomto základě vzniká pedagogika, nauka o zákonitostech výchovy a jejich využití za účelem vědomého a cílevědomého vedení života a činnosti dětí.
Sociální fenomén – vzdělávání – je tedy nezbytný jako způsob zajištění života společnosti a jednotlivce; uskutečňuje se ve specifických historických podmínkách v důsledku určitých společenských vztahů a způsobu života společnosti; hlavním kritériem pro jeho realizaci, realizaci, je míra shody vlastností a kvalit jedince s požadavky života.
Než budeme uvažovat o výchově jako o předmětu pedagogiky, je zajímavé seznámit se s různými pohledy na tento pojem. V učebnici N.I. Boldyreva „Metody vzdělávací práce ve škole“, kterou používala více než jedna generace sovětských studentů, je uvedena následující definice:
"Vzdělávání je cílevědomá a propojená činnost pedagogů a žáků, jejich vztah v procesu této činnosti, který přispívá k formování a rozvoji jednotlivce i týmů."
Z hlediska činnosti uvádí definici a nejvyšší na světě v roce 1985 „Stručný psychologický slovník“. Je pravda, že jeho definice je uvedena se znatelnou „příchutí“ ideologie:
"Vzdělávání je činnost k předání novým generacím sociální a historické zkušenosti, dialekticko-materialistický světonázor, vysoká morálka, hluboká ideologie, společenská aktivita, tvůrčí postoj k realitě, vysoká kultura práce a chování."
Stručný pedagogický slovník propagandy, vydaný o tři roky později, nevidí vzdělávání již jako činnost, ale jako proces:
"Vzdělávání - objektivně - přirozený proces přípravy lidí na práci a další užitečné činnosti ve společnosti." Ze stejných pozic vystoupil i známý učitel, humanista V.A. Suchomlinsky v knize „Rozhovor s mladým ředitelem školy“:
"Vzdělávání v nejširším slova smyslu je mnohostranný proces neustálého duchovního obohacování a obnovy."
Vzdělávání je univerzální proces. Celý životní prostor, ve kterém se člověk vyvíjí, formuje a uskutečňuje svůj přirozený účel, je prostoupen výchovou.
Vzdělávání je objektivní proces. Nezáleží na míře jeho rozpoznání, na termologických sporech a oportunistickém házení. Toto je realita lidské existence.
Vzdělávání je mnohorozměrný proces. Většina z toho je spojena se sociální adaptací, se seberegulací každého jedince. Zároveň další část probíhá za pomoci učitelů, rodičů a vychovatelů. Vzdělávání samozřejmě odráží charakteristiku konkrétní historické situace, celkový stav celého státu včetně vzdělávacího systému. Optimální cestou k úspěchu je humanistický vzdělávací systém.
Vzdělávání je tedy jak komplexním procesem osvojování duchovního a společensko-historického dědictví národa, tak druhem pedagogické činnosti a velkým uměním zdokonalovat lidskou přirozenost a vědním oborem – pedagogikou.
Činnost učitele je zaměřena na formování osobnosti rostoucího člověka. Jeho výsledky se promítají do vzhledu žáka, do rysů jeho osobnosti, do charakteru a chování. Plný rozvoj osobnosti se uskutečňuje za předpokladu, že výchova co nejúplněji odráží požadavky společnosti, které určují účel výchovy.
Účel vzdělávání dává činnosti vychovatelů perspektivní, tvůrčí charakter. Bez přesné znalosti cíle a jeho zohlednění ve vzdělávací činnosti není a nemůže být plnohodnotné vzdělávání.
V účelu výchovy je vyjádřen určitý ideál, formulovány požadavky na člověka - jaký by měl být a na jaké společenské potřeby by měl být připraven.
Nutno podotknout, že v moderní pedagogice je problém cílů výchovy diskutabilní. Žádná z existujících definic cíle vzdělávání se nezdá být vyčerpávající.
V různých pedagogických koncepcích je cíl výchovy interpretován v závislosti na vědomě filozofickém postoji autorů.
Moderní domácí pedagogika předpokládá existenci jak ideálního, tak skutečného cíle výchovy.
Ideální cíl výchovy odráží soulad s ideálem výchovy, která je chápána jako všestranně rozvinutá harmonická osobnost.
Filozofové starověku si představovali člověka jako centrum funkčních ctností. Později problém všestranně rozvinuté osobnosti formuloval K. Marx.
Historie vývoje lidské společnosti ukazuje, že v jednom člověku nelze skutečně s náležitou úplností rozvinout všechny stránky jeho osobnosti. Ideálním cílem výchovy je zaměření na lidské schopnosti a pomáhá formulovat úkoly výchovy v různých směrech mnohostranné osobnosti.
Skutečné cíle vzdělávání se na rozdíl od těch ideálních liší v závislosti na řadě podmínek.
Skutečné cíle vzdělávání jsou historické povahy.
Skutečný cíl vzdělávání formulovaný společností je objektivní povahy, protože odráží hodnoty přijímané společností a je zaměřen na výchovu lidí nezbytných pro společnost.
Cíle výchovy mohou být i subjektivní – zpravidla v případě, kdy si konkrétní rodina utváří, jak chce své dítě vychovávat. Takový cíl se může shodovat se skutečným objektivním cílem, nebo s ním může být v rozporu.
V dějinách pedagogiky se cíle výchovy rodí v nekonečných sporech o to, jaký je vzdělaný člověk, jaký by měl být.
Starověcí myslitelé věřili, že cílem vzdělání by mělo být vzdělání ctností:
Platón dal přednost výchově mysli, vůle, citů;
Aristoteles - výchova k odvaze a tvrdosti (vytrvalosti), umírněnosti a spravedlnosti, vysoké inteligenci a mravní frekvenci.
Vzdělávání by podle Jana Amose Komenského mělo směřovat k dosažení tří cílů: poznání sebe sama a okolního světa (mentální výchova), sebeřízení ( mravní výchova) a usilování o Boha (náboženská výchova).
J. Locke věřil, že hlavním cílem výchovy je formovat gentlemana, člověka, který „ví, jak své záležitosti vést moudře a rozvážně“.
K. Kelvetsiy tvrdil, že základ vzdělání by měl být založen na „jediném cíli“. Tento cíl lze vyjádřit jako touhu po dobru společnosti, tedy po co největším potěšení a štěstí co největšího počtu občanů.
J.J. Rousseau pevně stál na pozici podřízení cíle výchovy univerzálním hodnotám.
I. Pestalozzi řekl, že cílem vzdělávání je rozvíjet schopnosti a nadání člověka, které je mu od přírody vlastní, neustále je zdokonalovat a zajistit tak harmonický rozvoj sil a schopností člověka.
I. Kant vkládal velké naděje do vzdělání a jeho cíl viděl v přípravě žáka na zítřek.
Za cíl výchovy považoval I. Herbart všestranný rozvoj zájmů, směřující k harmonickému formování člověka.
Podle K.D. Ushinsky, vzdělaný člověk, je především morální člověk: „Odvážně vyjadřujeme přesvědčení, že morální vliv je hlavním úkolem výchovy, mnohem důležitějším než rozvoj mysli obecně, naplňování hlavy znalostmi.
Dnes je hlavním cílem střední školy podporovat duševní, mravní, citový a fyzický rozvoj jedince, plně odhalovat jeho tvůrčí možnosti, utvářet humanistické vztahy, poskytovat různé podmínky pro rozkvět individuality dítěte, brát s ohledem na jeho věkové charakteristiky. Zaměření na osobnostní rozvoj dává „lidský rozměr“ takovým cílům školy, jako je rozvoj uvědomělého občanského postavení mezi studenty, připravenost k životu, pracovní a sociální tvořivost, participace na demokratické samosprávě a zodpovědnost za osud země a civilizace.
Výchovné metody jsou způsoby (metody), jak dosáhnout daného výchovného cíle.
Neexistují dobré nebo špatné metody, žádný způsob výchovy nelze předem prohlásit za účinný či neúčinný bez zohlednění podmínek, ve kterých je uplatňován. Jaké jsou důvody pro použití jedné nebo druhé metody? Jaké faktory ovlivňují volbu metody a nutí pedagoga upřednostňovat ten či onen způsob dosažení cíle? Výběr metod je silně determinován, protože je hluboce kauzální. Čím hlouběji pedagog chápe důvody, proč určité metody používá, čím lépe zná specifika samotných metod a podmínky jejich aplikace, tím správněji nastiňuje cesty vzdělávání, volí nejúčinnější metody.
V praxi je úkolem vždy nejen jednu z metod aplikovat, ale vybrat tu nejlepší – optimální. Volba metody je vždy hledáním optimálního způsobu vzdělávání. Optimální způsob je nejziskovější způsob, který umožňuje rychle as přiměřenou investicí času, energie a prostředků dosáhnout zamýšleného cíle. Volbou ukazatelů těchto nákladů jako optimalizačních kritérií je možné porovnávat efektivitu různých metod vzdělávání.
Mezi obecnými důvody (podmínkami, faktory), které určují výběr metod vzdělávání, je třeba vzít v úvahu především:

Cíle a cíle vzdělávání: cíl nejen ospravedlňuje metody, ale také je určuje. Jaký je cíl, takové by měly být metody k jeho dosažení.
Obsah vzdělávání: je třeba mít na paměti, že stejné úkoly mohou být naplněny různými významy. Proto je velmi důležité správně propojit metody nikoli s obsahem obecně, ale s konkrétním významem. Vzhledem k tomu, že obsah metod je velmi důležitý, je při klasifikaci také zohledněn.

Úroveň utváření kolektivu (školní třída): jak se vyvíjejí kolektivní formy samosprávy, metody pedagogického ovlivňování nezůstávají neměnné, flexibilita řízení je nezbytnou podmínkou úspěšné spolupráce vychovatele a žáků.
Individuální a osobnostní charakteristiky žáků: obecné metody, obecné programy - nutný je pouze nástin výchovné interakce, jejich individuální a osobní přizpůsobení. Humanitní pedagog se bude snažit aplikovat metody, které umožní každému člověku rozvíjet jeho schopnosti, zachovat si svou individualitu a realizovat své vlastní „já“.
Podmínky výchovy: kromě materiálních, psychofyziologických, hygienických a hygienických k nim patří i vztahy, které se vyvíjejí ve třídě - klima v kolektivu, styl pedagogického vedení atd. Jak víte, abstraktní podmínky neexistují, jsou vždy konkrétní. Jejich kombinace vede ke specifickým okolnostem. Okolnosti, za kterých vzdělávání probíhá, se nazývají pedagogické situace.
Výchovné prostředky: výchovné metody se stávají prostředky, působí-li jako součásti výchovného procesu. Kromě metod existují i ​​další prostředky vzdělání, se kterou jsou metody úzce propojeny a jsou aplikovány v jednotě. Nezbytnou oporou jsou například vizuální pomůcky, díla výtvarného a hudebního umění, média efektivní aplikace metody. Mezi výchovné prostředky patří i různé druhy činností (herní, vzdělávací, pracovní), pedagogické vybavení (řeč, mimika, pohyby atd.), prostředky zajišťující normální fungování učitelů a žáků. Význam těchto faktorů je nepostřehnutelný, pokud jsou v normálním rozmezí. Ale jakmile dojde k porušení normy, může se hodnota faktoru stát rozhodující. Je například známo, jaké odpustky se dělají nemocným dětem. Ospalý, nervózní žák vyžaduje jiné metody než žák zdravý a energický. Nedostatek potřebných názorných pomůcek nutí pedagoga upravovat metody, vystačit si s tím, co je atp.

Vzdělávání jako společenský fenomén- komplexní a rozporuplný společensko-historický proces vstupu, začleňování mladších generací do života společnosti; v každodenním životě, společenské produkční činnosti, kreativita, spiritualita; stát se jejich lidmi, rozvinutými osobnostmi a jednotlivci, nejdůležitějším prvkem výrobních sil společnosti, tvůrci vlastního štěstí. Zajišťuje společenský pokrok a kontinuitu generací.

Vzdělávání jako společenský fenomén se vyznačuje těmito hlavními rysy, které vyjadřují jeho podstatu:

a) Vzdělávání vzniklo z praktické potřeby přizpůsobit se, seznámit nastupující generace s podmínkami společenského života a výroby, nahradit stárnoucí a vymírající generace. Výsledkem je, že děti, které se stávají dospělými, se starají o svůj život a životy starších generací, které ztrácejí schopnost pracovat.

b) Vzdělání je věčná, nezbytná a obecná kategorie. Objevuje se spolu se vznikem lidské společnosti a existuje tak dlouho, dokud společnost sama žije. Je to nutné, protože
který je jedním z nejdůležitějších prostředků k zajištění existence a kontinuity společnosti, přípravy jejích výrobních sil a rozvoje člověka. Kategorie vzdělání je obecná. Odráží přirozenou provázanost a provázanost tohoto fenoménu s jinými společenskými jevy. Vzdělávání zahrnuje jako součást výcviku a výchovy člověka.

c) Vzdělávání na každém stupni společensko-historického vývoje svým účelem, obsahem a formami má konkrétní historický charakter. Je určován povahou a organizací života společnosti, a proto odráží sociální rozpory své doby. V třídní společnosti jsou základní tendence ve výchově dětí různých tříd, vrstev a skupin někdy opačné.

d) Výchova mladších generací se uskutečňuje jejich osvojováním základních prvků sociální zkušenosti, v procesu a v důsledku jejich zapojení starší generací do společenských vztahů, systému komunikace a společensky potřebných činností. Sociální vztahy a vztahy, vlivy a interakce, do kterých dospělí a děti vstupují, jsou vždy výchovné nebo výchovné, bez ohledu na stupeň jejich uvědomění dospělými i dětmi. V nejobecnější podobě jsou tyto vztahy zaměřeny na zajištění života, zdraví a výživy dětí, určování jejich místa ve společnosti a stavu jejich ducha. Jak si dospělí uvědomují svůj výchovný vztah k dětem a stanovují si určité cíle pro utváření určitých vlastností u dětí, stává se jejich vztah stále více pedagogickým, vědomě účelovým.

Na základě povědomí dospělých o hlavních rysech výchovy jako společenského jevu ve společnosti vzniká touha po vědomém a cílevědomém využívání zákonů výchovy v zájmu dětí a společnosti. Starší generace se vědomě obracejí ke zobecňování zkušeností výchovných vztahů, ke studiu tendencí, souvislostí, zákonitostí, které se v ní projevují, k jejich využití za účelem utváření osobnosti. Na tomto základě vzniká pedagogika, nauka o zákonitostech výchovy a jejich využití za účelem vědomého a cílevědomého vedení života a činnosti dětí.

Sociální fenomén – vzdělávání – je tedy nezbytný jako způsob zajištění života společnosti a jednotlivce; uskutečňuje se ve specifických historických podmínkách v důsledku určitých společenských vztahů a způsobu života společnosti; hlavním kritériem pro jeho realizaci je míra souladu vlastností a kvalit jedince s požadavky života.

Výchova jako předmět pedagogiky. V učebnici N.I. Boldyreva „Metodika výchovné práce ve škole“, je uvedena tato definice: „Vzdělávání je cílevědomá a propojená činnost vychovatelů a žáků, jejich vztah v procesu této činnosti, přispívající k utváření a rozvoji jednotlivce i kolektivu. " Z hlediska činnosti uvádí „Stručný psychologický slovník“ definici a nejvyšší na světě v roce 1985: „Vzdělávání je činnost, která má předávat novým generacím sociální a historickou zkušenost, dialekticko-materialistický světonázor, vysokou morálku, hluboký ideologický obsah, společenská aktivita, kreativní přístup k realitě, vysoká kultura práce a chování. O tři roky později vydaný „Stručný pedagogický slovník propagandisty“ zkoumá vzdělání. již ne jako činnost, ale jako proces: "Vzdělávání - objektivně - přirozený proces přípravy lidí na práci a další užitečné činnosti ve společnosti." Ze stejných pozic vystoupil i známý učitel, humanista V.A. Suchomlinsky v knize "Rozhovor s mladým ředitelem školy": "Vzdělávání v širokém slova smyslu je mnohostranný proces neustálého duchovního obohacování a obnovy."

Vzdělávání je univerzální proces. Celý životní prostor, ve kterém se člověk vyvíjí, formuje a uskutečňuje svůj přirozený účel, je prostoupen výchovou.

Vzdělávání je objektivní proces. Nezáleží na míře jeho rozpoznání, na termologických sporech a oportunistickém házení. Toto je realita lidské existence.

Vzdělávání je mnohorozměrný proces. Většina z toho je spojena se sociální adaptací, se seberegulací každého jedince. Zároveň další část probíhá za pomoci učitelů, rodičů a vychovatelů. Vzdělávání samozřejmě odráží charakteristiku konkrétní historické situace, celkový stav celého státu včetně vzdělávacího systému. Optimální cestou k úspěchu je humanistický vzdělávací systém.

Vzdělávání je tedy jak komplexním procesem osvojování duchovního a společensko-historického dědictví národa, tak druhem pedagogické činnosti a velkým uměním zdokonalovat lidskou přirozenost a vědním oborem – pedagogikou.

Vzdělávací proces je odborně organizovaný celostní vzdělávací a vzdělávací proces, vyznačující se společnými aktivitami, spoluprací, kulturním obsahem a metodami kulturního rozvoje.

33. Hnací síly a logika výchovně vzdělávacího procesu. Osobní rozvoj v průběhu vzdělávání je proces, ve kterém dochází ke kvantitativním i kvalitativním proměnám. hnací silou což je řešení rozporů mezi různými (často vícesměrnými) vlivy na žáka a integrálním formováním jeho osobnosti. V průběhu vzdělávacího procesu dochází k vnějším i vnitřním rozporům.

Externí jsou rozpory mezi požadavky prostředí na člověka a jeho schopností tyto požadavky uspokojit (rozpory mezi „měl by“ a „můžem“). Patří mezi ně rozpory mezi: a) školou a rodinou, vyjádřené v odporu ze strany rodiny k některým požadavkům učitelů; b) obsah informací (duchovních, mravních, kulturních, historických, literárních, politických), dezorientujících žáka, jehož názory a preference ještě nejsou vytvořeny; c) slovem i skutkem vyjádřeným tím, že dospělí sami nejednají vždy tak, jak od žáků vyžadují; d) požadavek učitele na výkon nějaké činnosti a neochota dítěte ji vykonávat, způsobená nezájmem o ni; e) požadavek učitele na jednotlivce a neutváření potřeb dítěte k naplnění tohoto požadavku, zdokonalování se; f) požadavek učitele na jedince a nedostatek dovedností dítěte potřebných k sebevzdělávání a seberozvoji;

vnitřní jsou rozpory mezi stávající úrovní rozvoje osobnosti a novými, vyššími požadavky na ni (rozpor mezi „mohu“ a „chci“). Patří mezi ně rozpory mezi: a) potřebami jednotlivce a možnostmi jejich uspokojení prostředky, které má k dispozici tento moment; b) vnitřní potenciál jedince a možnost jeho optimální realizace v současných podmínkách výchovně vzdělávacího procesu; c) cíle, které si člověk stanoví, a způsoby, jak jich dosáhnout.

Pro efektivní realizaci vzdělávacího procesu je nezbytná holistická jednota vnějších a vnitřních rozporů ve vědomí jednotlivce: vnější rozpory na úrovni jejího individuálního vědomí by měly být vnímány jako osobně významné a způsobit, že žák bude chtít měnit se, plnit požadavky učitele a provádět společensky schválené akce. A naopak, rozpor k rozvoji osobnosti nepřispěje, pokud dítě není připraveno vnímat pozitivní vlivy, včetně těch od učitele. Učitel proto potřebuje žáky dobře studovat, dovedně navrhovat blízké, střední i vzdálené perspektivy rozvoje a převádět je do konkrétních vzdělávacích úkolů.

Vzdělávání je složitý dynamický proces, proto jeho efektivní realizace vyžaduje určité logika, na základě jasného rozfázování akcí, postupný vzestup od vnějšího (prostředí) k vnitřnímu (individuálně-osobní). V pedagogické literatuře existují různé pohledy na vymezení logiky výchovně vzdělávacího procesu. T. N. Malkovskaya se zaměřením na posloupnost úkolů řešených v průběhu výchovy osobnosti tedy navrhuje následující logiku výchovného procesu: 1) celostní formování osobnosti s přihlédnutím k cíli komplexního, harmonického rozvoje; 2) formování morálních kvalit jednotlivce na základě univerzálních hodnot a sociálně orientované motivace; 3) seznamování školáků se společenskými hodnotami v oblasti vědy, kultury, umění; 4) výchova k životní pozici odpovídající demokratickým proměnám společnosti, právům a povinnostem jednotlivce; 5) rozvoj sklonů, schopností a zájmů jednotlivce s přihlédnutím k jeho schopnostem a touhám, jakož i sociálním požadavkům; 6) organizace kognitivní činnostškolní děti, rozvíjení individuálního a sociálního vědomí; 7) organizace osobních a společenských hodnotových aktivit, které podněcují utváření osobnostních rysů určených cílem výchovy; 8) vývoj toho nejdůležitějšího sociální funkce osobnosti - komunikace.

Logika výchovy založený na postupném přechodu od řízení procesů výchovy a rozvoje osobnosti k procesům její sebevýchovy a seberozvoje, vychází z koncepce vynikajícího domácího psychologa L. S. Vygotského o dvou úrovních vývoje dítěte, mezi které patří: 1) úroveň „skutečného vývoje“, odrážející stávající rysy mentálních funkcí dítěte, které se dosud vyvinuly; 2) úroveň „zóny proximálního vývoje“, odrážející možné úspěchy dítěte z hlediska spolupráce s dospělými.

V souladu s tím by měla být logika rozvoje osobnosti v průběhu vzdělávacího procesu taková, že od úroveň současného vývoje, správně plánovat pro každého jednotlivce (nebo skupinu jednotlivců) zóna proximálního vývoje a následně na základě dosaženého přenést proces řízení utváření osobnosti do procesů její sebevýchovy a seberozvoje. O úspěšnosti výchovného procesu v tomto případě rozhoduje důvěra vychovatele (rodiče, učitele), potažmo dítěte, že všeho lze dosáhnout, pokud prokážete dostatečnou vytrvalost a vytrvalost.

Logika vzdělávacího procesu, zaměřeného na rozvoj osobnosti, tedy stanoví, že učitel musí jasně chápat budoucnost vývoje dítěte: co může žák dnes s pomocí dospělých udělat, zítra to musí udělat sám. To znamená, že vzdělávání by mělo probíhat nejen jako změna úrovně výchovy každého dítěte, ale také jako změna charakteru vztahů mezi účastníky vzdělávacího procesu.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Hostováno na http://www.allbest.ru/

Rozlišujte vzdělání v širokém a úzkém smyslu.

Vzdělávání v širokém slova smyslu je společenský fenomén, chápaný jako dopad na jedince i celou společnost.

Vzdělávání jako společenský fenomén je předáváním kulturních a historických zkušeností mladé generaci za účelem její přípravy na samostatný společenský život a produktivní práci.

Vzdělávání v užším slova smyslu je považováno za cílevědomou činnost určenou k utváření systému osobnostních rysů, jejích názorů a přesvědčení. Vzdělávání je často interpretováno v ještě lokálnějším smyslu – jako řešení konkrétního vzdělávacího úkolu ((například výchova určitých povahových vlastností, kognitivní činnost atd.)

Výchova je tedy cílevědomé formování osobnosti založené na jejím rozvoji:

1. určité vztahy;

2. pohled na svět;

3. Formy chování (jako projev vztahů a světonázoru).

Proces výchovy je cílevědomý a vědomě organizovaný pedagogický proces sociálního utváření jedince při osvojování sociální zkušenosti. Určují ji dva faktory: cílevědomost a vědomá organizace.

Smyslem vzdělávání je podporovat všestranný rozvoj osobnosti žáka, tedy vytvářet všechny podmínky pro seberealizaci jedince ve společnosti. Podle Programu výchovy dětí a studentů v Běloruské republice je cíl výchovy definován jako rozvoj a seberozvoj člověka schopného být subjektem vlastního života. Účel vzdělávání je specifikován v úkolech vzdělávání:

v Přispívat k rozvoji jedince, jeho talentu, duševní schopnosti a fyzická síla v plném rozsahu;

v Zvyšování respektu k lidským právům a svobodám;

v Zvyšovat respekt k rodiči dítěte, jeho kulturní identitě, jazyku, hodnotám země, ve které dítě žije;

v Připravit dítě na uvědomělý život ve svobodné společnosti v duchu mírového porozumění, tolerance, přátelství a vzájemného porozumění mezi národy;

v Podporovat respekt k přírodnímu prostředí.

Dnes je hlavním cílem střední školy podporovat duševní, mravní, citové a fyzický vývoj osobnosti, plně odhalují její tvůrčí možnosti, utvářejí humanistické vztahy, poskytují rozmanité podmínky pro rozkvět individuality dítěte s přihlédnutím k jeho věkovým charakteristikám.

1. Typy a styly výchovy

V procesu teoretického zdůvodňování a vysvětlování podstaty vzdělávání se rozlišují tři hlavní paradigmata, která představují určitý postoj k sociálním a biologickým determinantám.

Paradigma sociální výchovy (P. Bourdieu, J. Capel, L. Cros, J. Fourastier) se zaměřuje na prioritu společnosti při výchově člověka. Její zastánci navrhují korigovat dědičnost formováním vhodného sociokulturního světa vzdělaného člověka,

"To, co víme, je omezené, a to, co neznáme, je nekonečné." Laplace

Zastánci druhého, biopsychologického paradigmatu (R. Gal, A. Medici, G. Mialare, K. Rogers, A. Fabre) uznávají důležitost interakce člověka se sociokulturním světem a zároveň hájí nezávislost jedince na posledně jmenované vlivy.

Třetí paradigma se zaměřuje na dialektickou vzájemnou závislost sociálních a biologických, psychologických a dědičných složek v procesu výchovy (3. I. Vasiljevová, L. I. Novikova, A. S. Makarenko, V. A. Suchomlinskij).

Typy výchovy jsou klasifikovány podle zásady smysluplné rozmanitosti vzdělávacích cílů a způsobů jejich dosažení.

Na institucionálním základě existují:

Ш rodina;

Ш škola;

Ш mimoškolní;

Ш zpovědní (náboženské);

Ш výchova v místě bydliště (komunita);

Ш výchova v dětských, mládežnických organizacích;

Ш specializované vzdělávací instituce(dětské domovy, internáty).

Rodinná výchova je organizace života dítěte v rodinném prostředí. Právě rodina tvoří během prvních šesti až sedmi let života dítěte základy budoucí osobnosti. Rodinná výchova je produktivní, pokud probíhá v atmosféře lásky, vzájemného porozumění a respektu. Významnou roli zde hraje i profesní seberealizace a materiální blaho rodičů, které vytvářejí podmínky pro normální vývoj dítěte. Například „vztahy o síle“ se rozšiřují tam, kde dochází k neshodám a hádkám mezi kolegy, sousedy, manželkami a manžely, rodiči a dětmi; kde se užívá alkohol a drogy (Deleuze J. Foucault. M. 1998).

Výchova dítěte zahrnuje jeho zapojování do řady běžných domácích prací (úklid jeho postele, pokoje), postupné komplikování úkolů a činností (sport, hudba, čtení, zahradničení). Protože u dítěte v tomto věku funguje imitace (přímá reprodukce činů, slov a činů lidí kolem) jako jeden z hlavních způsobů poznávání světa, je žádoucí omezit vnější negativní vlivy.

Školní vzdělávání je organizace výchovně vzdělávací činnosti a života dětí ve školním prostředí. Za těchto podmínek je důležitá osobnost učitele a pozitivní charakter komunikace se studenty, výchovná a psychologická atmosféra výuky a rekreace. Stejně jako mimoškolní výchovná práce, která zahrnuje udržování školních tradic a svátků, organizace samosprávy.

Mimoškolní výchova předpokládá, že řešení výše uvedených úkolů provádějí mimoškolní vzdělávací instituce, organizace a společnosti. Patří mezi ně vývojová centra, dětské umělecké domy, pokoje pro školáky na policejních stanicích (kam jsou umísťováni mladiství, kteří porušují veřejný pořádek nebo zákon) a „zelené“ společnosti (mladí přírodovědci a ekologové).

Konfesní výchova se uskutečňuje prostřednictvím náboženských tradic a rituálů, seznamování se systémem náboženských hodnot a konfesní kultury, adresované „srdci“, k víře v božský původ člověka. Vzhledem k tomu, že věřící tvoří asi 90 % lidstva, je role náboženského nebo církevního školství velmi velká.

Vzdělávání v místě bydliště je organizování společensky účelných činností dětí a mládeže v mikroobvodu bydliště. Tato činnost, společná s dospělými, spočívá ve sázení stromů, úklidu území, sběru starého papíru, poskytování mecenášské pomoci osamělým starým lidem a handicapovaným. Stejně tak kroužkové práce, sportovní soutěže a prázdniny pořádané rodiči a učiteli.

Podle stylu vztahů mezi vychovateli a žáky (na základě řízení procesu výchovného působení na žáka vychovatelem) existují:

§ demokratický;

§ liberální;

§ Povolná výchova.

Autoritářské rodičovství je typ rodičovství, ve kterém je určitá ideologie přijímána jako jediná pravda v lidských vztazích. Čím vyšší je společenská role vychovatele jako překladatele této ideologie (učitel, kněz, rodiče, ideologičtí pracovníci atd.), tím výraznější je nutkání žáka chovat se v souladu s touto ideologií. V tomto případě je výchova prováděna jako působení na lidskou přirozenost a manipulace s jeho činy. Přitom dominují takové výchovné metody jako poptávka (přímá prezentace normy správného chování v konkrétních podmínkách a konkrétním žákům), nácvik správného chování za účelem formování návykového chování apod. Nátlak je hlavním způsobem přenosu sociální zkušenost nové generaci. Míra donucení je dána tím, do jaké míry má pedagog právo určovat nebo volit obsah minulých zkušeností a hodnotový systém – rodinné hodnoty, normy chování, pravidla komunikace, hodnoty náboženství, etnické skupiny, strany. , atd. V činnosti vychovatele dominuje dogma univerzálního opatrovnictví neomylnost, vševědoucnost.

Autoritářský styl se vyznačuje vysokou centralizací vedení, dominancí řízení jednoho muže. Učitel v tomto případě sám rozhoduje a mění, většinu otázek týkajících se problémů vzdělávání a výchovy rozhoduje on sám. Převládajícím způsobem řízení činnosti svých žáků jsou příkazy, které mohou být zadány v tvrdé nebo měkké formě (ve formě žádosti, kterou nelze ignorovat). Autoritářský učitel vždy velmi přísně kontroluje činnost a chování žáků, je náročný na srozumitelnost plnění svých pokynů. Iniciativa žáků není podporována ani podporována v přesně stanovených mezích.

"Jsem velitel" nebo "Jsem otec."

S pozicí „Jsem velitel“ je mocenský odstup velmi velký a v procesu interakce se žákem se posílí role postupů a pravidel. U pozice „Jsem otec“ zůstává silná koncentrace moci a vlivu na jednání žáka v rukou učitele, ale zároveň péče o žáka a pocit odpovědnosti za jeho přítomnost a budoucnost hraje velkou roli v jeho jednání.

Pro demokratický styl vzdělávání je charakteristické určité rozdělení pravomocí mezi učitele a žáka ve vztahu k problémům jeho vzdělávání, trávení volného času, zájmů apod. Učitel se snaží rozhodovat konzultací se žákem, dává mu možnost vyjádřit svůj názor, postoj, učinit vlastní volbu. Často se takový učitel obrací na žáka s žádostmi, doporučeními, radami, méně často - příkazy. Systematicky sleduje práci, vždy si všímá pozitivních výsledků a úspěchů, osobního růstu žáka a jeho chybných výpočtů, přičemž věnuje pozornost těm momentům, které vyžadují další úsilí, sebezdokonalování nebo speciální třídy. Učitel je náročný, ale zároveň spravedlivý, v každém případě se tak snaží být, zejména při posuzování jednání, úsudků o jednání svého žáka. Při jednání s lidmi, včetně dětí, je vždy zdvořilý a přátelský.

Demokratický styl lze v praxi implementovat v systému následujících metafor: „Rovný mezi rovnými“ a „První mezi rovnými“.

První možnost – „Rovný mezi rovnými“ – je styl vztahů mezi vychovatelem a žákem, ve kterém učitel v zásadě plní nezbytné povinnosti koordinace jednání žáka při organizování jeho výchovně vzdělávací činnosti, sebevzdělávání, trávení volného času, koordinaci činnosti žáka, vzdělávání žáků a učitelů. atd., s přihlédnutím k jeho zájmům a vlastnímu názoru, koordinovat s ním na právech „dospělého“ člověka všechny otázky a problémy.

Druhá poloha – „První mezi rovnými“ – se realizuje ve vztahu mezi učitelem a žákem, v němž dominuje vysoká kultura aktivity a vztahů, velká důvěra učitele v žáka a jistota správnosti všech jeho úsudků. , činy a činy. Učitel v tomto případě uznává právo na autonomii a v podstatě vidí úkol v koordinaci samostatného jednání žáka a poskytování pomoci, když ho žák sám osloví.

Ujasněme si chápání demokratické interakce – jedná se o typ interakce mezi lidmi, pokud ani jedna ze dvou smluvních stran nemá možnost tu druhou k něčemu přinutit. Na spolupráci se domlouvají například ředitelé dvou sousedních škol. Mají stejné sociálně-správní postavení, jsou stejně ekonomicky a sociálně chráněni. V tomto případě, aby dosáhli výsledku, musí vyjednávat. Druhý příklad: dva učitelé ve škole se dohodnou na vytvoření integrovaného kurzu. Cesta přes nátlak je v této situaci v zásadě nepřijatelná.

Situace se však změní, pokud lidé interagují na různých úrovních, například na hierarchickém kariérním žebříčku, a to jak v rámci stejné organizace, tak ve společnosti.

Pro některé učitele je přesvědčování žáků (nebo zaměstnanců v rámci jejich profesní činnosti) jediné možný způsob komunikace a interakce, a to přesto, že tento styl má nejen plusy, ale i mínusy. Může to být důsledkem výchovy, životních zkušeností, výsledkem vývoje osobnosti a formování charakteru, nebo výsledkem okolností, konkrétní situace. Například v situaci, kdy učitel jedná s žákem, který má silný charakter(nebo vedoucí přijde do organizace se silným, zavedeným kreativním týmem profesionálů), pak styl vedení je jeden, ale pokud učitel hraje roli vychovatele delikventního teenagera, styl je jiný.

Liberální styl (bezzásahovost) vzdělávání se vyznačuje nedostatkem aktivní účasti učitele na řízení procesu vzdělávání a výchovy. Mnohé, i důležité záležitosti a problémy lze skutečně vyřešit bez jeho aktivní účasti a vedení z jeho strany. Takový učitel neustále čeká na pokyny „shora“, je vlastně přenosovým článkem mezi dospělými a dětmi, vedoucím a podřízenými. Aby mohl vykonávat jakoukoli práci, často musí své žáky přesvědčovat. Řeší především ty záležitosti, které se samy vaří, kontroluje práci žáka, jeho chování případ od případu. Obecně se takový učitel vyznačuje nízkou náročností a slabou odpovědností za výsledky vzdělávání.

Pro permisivní styl vzdělávání je charakteristická jakási „lhostejnost“ (nejčastěji nevědomá) ze strany učitele ve vztahu k vývoji, dynamice vzdělávacích úspěchů či úrovni výchovy jejich žáků. To je možné buď z velmi velké lásky vychovatele k dítěti, nebo z myšlenky naprosté svobody dítěte všude a ve všem, nebo z bezcitnosti a lhostejnosti k osudu dítěte atd. Ale v každém případě se takový učitel řídí uspokojováním jakýchkoli zájmů dětí, bez váhání výše možné následky jejich činy, aniž by stanovily vyhlídky osobní rozvoj. Hlavní zásadou v činnosti a chování takového učitele je nezasahovat do žádného jednání dítěte, stejně jako uspokojovat jeho případné touhy a potřeby, třeba i ke škodě nejen jeho, ale i dítěte, neboť například jeho zdraví a rozvoj duchovna, intelektu.

V praxi se žádný z výše uvedených stylů nemůže projevit u učitele v „ čistá forma". Je také zřejmé, že uplatňování pouze demokratického stylu není vždy efektivní. Proto se k rozboru praxe pedagoga častěji používají tzv. smíšené styly: autoritativní-demokratický, liberálně-demokratický atd. Každý učitel může uplatnit různé styly v závislosti na situacích a okolnostech však dlouhodobá praxe tvoří individuální styl vzdělávání, který je relativně stabilní, má malou dynamiku a lze jej v různých směrech zdokonalovat. Změna stylu, například přechod od autoritářského k demokratickému, je radikální událostí, protože každý styl je založen na vlastnostech charakteru a osobnosti učitele a jeho změna může být doprovázena vážným psychologickým „zlomem“ osoby.

2. Rodičovské modely

výchova sociální formace seberealizace

V závislosti na filozofické koncepci, která definuje principy a rysy vzdělávacího systému, se rozlišují následující modely:

· Pragmatický;

Antropologické;

· společenský;

· volný, uvolnit;

a další druhy vzdělávání.

Filosofické chápání výchovy (B. P. Bitinas, G. B. Kornetov a další) odhaluje obecné, které je pro praxi výchovy charakteristické rozdílné země, národy, epochy, civilizace. Výchovné modely vyvinuté na základě filozofických koncepcí a myšlenek proto ve větší míře neodpovídají ani tak na otázku „co“ je vychováváno, ale na otázku „proč“ se výchovný proces provádí tímto způsobem, odhalují jeho myšlenky a rysy jako holistický proces.

Vraťme se pouze k některým myšlenkám, které jsou základem nejznámějších modelů rodičovství na světě.

Idealismus ve vzdělávání sahá až k myšlenkám Platóna. Jeho následovníci považovali vzdělání za vytvoření takového prostředí pro vzdělané, díky kterému by vzkvétaly věčné a neměnné představy zakotvené v duši, které by předurčily rozvoj plnohodnotné osobnosti. Hlavním smyslem výchovy v rámci této doktríny je pomoci vzdělanému objevit vyšší svět idejí a přeměnit jej v obsah osobnosti vzdělaného člověka. Je důležité učit a zvykat vzdělaného člověka používat mysl pobízenou vnitřními, vrozenými imperativy. Výchovou a v procesu výchovy se uskutečňuje vzestup od přirozeného principu k tomu nejvyššímu v člověku - duchovnosti. Zástupci tohoto trendu však vztah mezi cíli vzdělávání a způsoby jejich dosažení viděli odlišně. Tak například I. G. Pestalozzi viděl jako hlavní cíl vzdělávání žákovu uvědomělost sebe sama jako vnitřní hodnotu. Jeho následovník F. Froebel věřil, že obsah a formu vzdělávání určuje duchovní realita a vývoj dítěte je materiálním projevem jeho vnitřní svět a zduchovnění fyzické existence, I. Herbart definoval hlavní cíl výchovy jako soulad vůle s etickými představami a rozvoj zájmu o nejrůznější jevy. V. Dilthey takto formuloval úkol výchovy - naučit vzdělaného chápat cizí svět, tedy život zpředmětněný v kulturních objektech zvykáním, empatii apod., což spojuje pojem hermeneutické metoda.

Moderní představitelé tohoto směru v chápání a organizování procesu vzdělávání vycházejí z následujících ustanovení: proces vzdělávání by měl být založen na vysoké intelektuální a smysluplné úrovni interakce mezi vychovatelem a žákem, popisované jako přivlastňování si úspěchů lidská kultura vzdělaným; základem vzdělání by měla být seberealizace osobnosti vzdělaného člověka a dovednost vychovatele spočívá v odhalování hlubokého potenciálu duše vzdělaného člověka.

Realismus jako filozofie výchovy byl určující pro koncepce výchovy. Realismus ve výchově člověka vychází z ustanovení o předávání nesporných znalostí a zkušeností vychovateli v rozpitvané podobě, pravdy a hodnot kultury prostřednictvím rozdělení holistické reality na objektivní zobrazení, s přihlédnutím k věkově podmíněné možnosti jejich přivlastnění. Vzdělávání by mělo být postaveno tak, aby pomáhalo žákovi uvědomit si, co přirozeně stimuluje jeho chování a aktivity. V důsledku toho se upřednostňují metody výchovného působení na vědomí žáka a praktické činnosti, přičemž rozvoji emocionálně-figurativní sféry osobnosti je věnována nedostatečná pozornost.

Slabou stránkou výchovných modelů vyvinutých na základě tzv. materialistického realismu je, že je zlehčována role znalostí o člověku samotném v procesu jeho výchovy, není uznáváno jeho právo na iracionalitu v jednání a životě.

Pragmatismus jako filozofie výchovy. Její představitelé nepovažují vzdělávání za přípravu žáka na budoucnost. dospělý život ale jako život vzdělaných v současnosti. Úkolem výchovy v rámci tohoto směru je proto naučit vzdělaného řešit skutečné životní problémy a s nahromaděním takových zkušeností dosáhnout maximální pohody a úspěchu v rámci norem, které jsou určeny sociální prostředí jeho života. Navrhuje se proto za základ obsahu vzdělávání postavit samotný proces řešení životních problémů. Studenti se musí učit obecné zásady a metody řešení typických problémů, se kterými se člověk po celý život potýká, a získat zkušenosti s řešením takových problémů v reálných podmínkách svého života, aby se nejen úspěšně zapojil do života moderní společnost ale také stát se dirigentem společenských přeměn. Tzn., že pedagog by měl v procesu vzdělávání přivykat žáka nikoli pasivnímu přizpůsobování se reálným podmínkám, ale aktivnímu hledání cest ke zlepšení jeho prospěchu, až k přeměně podmínek směrem, který chce. Vzdělávání je neustálé povzbuzování vzdělaného člověka k experimentování, aby ho připravilo na setkání s životní realitou, která je plná nehod, nebezpečí a rizik. Vzdělávání by mělo směřovat k přípravě žáka na setkání s budoucností, navyknout ho na vypracovávání plánů do budoucna a výběr vhodný stylživot, normy chování podle kritéria užitku. To znamená, že v rámci tohoto směru je za problematické považováno i vzdělávání, ve kterém jsou proměnlivé výchovné situace, neustále se mění prostředí i samotná interakce jedince s vychovatelem a prostředím, předávaná a získaná zkušenost a se mění i samotné subjekty vzdělávacího procesu. Základem výchovy je výchovná interakce žáka s reálným prostředím, přírodním i sociálním, a to jak v rovině kognitivní, tak praktické. Obsah vzdělávání by měl vycházet z logiky života žáka az jeho potřeb. To znamená, že zaměření vzdělávání na individuální seberozvoj žáka je jasně viditelné. V tomto ohledu nejsou cíle vzdělávání nijak spojeny s normami a rozvíjí je každý učitel s přihlédnutím jak k obecným cílům, tak ke konkrétní situaci.

Slabou stránkou tohoto modelu výchovy je extrémní projev filozofického pragmatismu, který se v praxi projevuje ve výchově tvrdých pragmatiků a individualistů.

Antropocentrický model vzdělávání je založen na chápání podstaty člověka jako otevřeného systému, neustále se měnícího a obnovujícího současně s okolním světem, který se v procesu jeho aktivní činnosti aktualizuje, a také na ustanovení o podstatou výchovy jako vytváření prostředí, které je nejpříznivější pro seberozvoj jedince. To znamená, že proces výchovy člověka nemůže být omezen normami nebo zaměřen na ideál, a proto nemůže být dokončen. Stačí jen naprogramovat proces osobního rozvoje - co pedagog potřebuje udělat, aby v žákovi uchoval lidské a pomohl žákovi v procesu seberozvoje, projevy kreativity, získávání duchovního bohatství, projevy individuality . Vzdělávací proces by měl být postaven tak, aby se žák mohl zdokonalovat ve vší rozmanitosti lidských projevů. V rámci tohoto směru jsou možné různé systémy organizování vzdělávání - z hlediska dominance biologie, etiky, psychologie, sociologie, náboženské a kulturní antropologie v jejich propojení.

Společenský model vzdělávání je zaměřen na naplňování společenské objednávky jako nejvyšší hodnoty pro skupinu lidí, což zahrnuje neobjektivní výběr obsahu a prostředků vzdělávání v rámci malých (rodina, referenční skupina, zaměstnanci školy atd.) a velké sociální skupiny (veřejná, politická, náboženská společenství, národ, lidé atd.). Komunistický systém hodnot například vytlačil třídu dělníků na hierarchický vrchol a vzdělání považoval za výchovu dělníka a bojovníka za osvobození lidstva od vykořisťování lidské práce, ignoroval zájmy ostatních tříd a sociální skupiny. Nacionalistický systém přijímá svůj národ jako nejvyšší hodnotu a zvažuje zájmy všech ostatních národů prostřednictvím zájmů svého národa. V tomto případě je vzdělání redukováno na vzdělání příslušníka nejdůležitějšího a největšího národa na zemi, připraveného sloužit svému národu, bez ohledu na to, jak moc jsou ignorovány nebo porušovány zájmy jiných národů. Jiné příklady jsou možné. Společný je jim fakt, že všechny hodnoty jiné než ty, které jsou ve společnosti akceptovány, resp sociální skupina se zjistí, že jsou nepravdivé.

Humanistická výchova se opírá především o zohlednění osobních a individuálních vlastností žáka. Úkolem výchovy, vycházející z myšlenek humanismu, je napomáhat formování a zdokonalování osobnosti žáka, jeho uvědomění si jeho potřeb a zájmů. Učitel by měl v procesu výchovné interakce směřovat k tomu, aby žáka poznal a přijal takového, jaký je, napomáhal k realizaci cílů rozvoje (proces sebeaktualizace člověka) a přispíval k jejich dosažení (osobní růst ), aniž by byla odstraněna míra odpovědnosti za výsledky (poskytování rozvojové pomoci). Zároveň pedagog, i když to nějak narušuje jeho zájmy, organizuje výchovný proces s maximálním pohodlím pro žáka, vytváří atmosféru důvěry, podněcuje jeho aktivitu při volbě chování a řešení problémů.

Svobodné vzdělávání je variantou demokratického stylu vzdělávání, zaměřeného na formování zájmů vzdělaných a vytváření podmínek pro svobodnou volbu způsobů jejich uspokojování, jakož i životních hodnot. Hlavním cílem takové výchovy je naučit a zvyknout žáka být svobodný a nést odpovědnost za svůj život, za volbu duchovních hodnot. Zastánci tohoto trendu se opírají o myšlenku, že lidskou podstatou jednotlivce je volba, kterou činí, a svobodná volba je neoddělitelná od rozvoje kritického myšlení a od posuzování role socioekonomických struktur jako životních faktorů, od odpovědné činnosti v určování způsobů řízení sebe sama, svých emocí, chování, charakteru lidských vztahů ve společnosti. Pedagog je proto povolán k tomu, aby vzdělanému pomohl pochopit sám sebe, uvědomit si své potřeby i potřeby lidí kolem sebe a dokázal je koordinovat v konkrétních životních okolnostech. Výchova přitom sleduje a napomáhá přirozenosti dítěte či dospívání mladý muž eliminaci škodlivých vlivů a zajištění přirozeného vývoje. Úkolem takové výchovy je sladit působení těchto sil.

Technokratický model vzdělávání je založen na postoji, že proces vzdělávání musí být přísně řízen, řízen a kontrolován, technologicky organizován, a tedy reprodukovatelný a vedoucí k projektovaným výsledkům. To znamená, že zástupci tohoto směru v procesu vzdělávání vidí implementaci vzorce „stimul-reaction-reinforcement“ nebo „behavior technology“ (B. Skinner). Vzdělávání je v tomto případě považováno za utváření systému chování vychovaného za pomoci posil, spatřujících možnost zkonstruovat „kontrolovaného jedince“, rozvíjet žádoucí chování v různých sociální situace jako společensky schválené normy, normy chování.

Tento přístup skrývá hrozbu manipulace s člověkem, výchovy lidského funkcionáře.

3. Závěr

Po napsání testové práce na téma „Modely a styly vzdělávání“ můžeme dojít k závěru, že existují různé modely a styly vzdělávání, ale díky němu se utváří osobnost a postavení člověka.

A právě díky pochopení podstaty vzdělávání lze určit specifika konkrétního modelu či konceptu, jejich výhody a nevýhody. Člověk neustále obohacuje teorii i praxi výchovy. V tomto ohledu se předpokládá neustálá „otevřenost“ pedagogických znalostí o člověku a procesu jeho výchovy, což přispívá k formování nových vědeckých škol a směrů, možnosti jejich rozmanitosti.

Bibliografie

Bordovskaya, N.V. Pedagogika. Učebnice nového století / N. V. Bordovskaya, A. A. Rean. - Petrohrad: Petr, 2000. - 304s.

Godefroy, J. Co je psychologie / J. Godefroy. - M.: Mir, 1992. - 376s.

Podlasy, I.P. Pedagogika. - M., 2000.

Kharlamov, I.F. Pedagogika / I.F. Kharlamov. - 7. vyd. - Minsk: Univerzita, 2002. - 506s.

Hostováno na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Faktory a prostředky socializace osobnosti: filozofie rodinné výchovy a funkce rodiny. Vliv rodinné tradice o formování a výchově jednotlivce. Proces výchovy dětí jako formování a socializace osobnosti: identifikace potřeb a cílů.

semestrální práce, přidáno 25.08.2011


Osobnost je hranicí a nekonečností společenského. Podstata osobnosti. Etapy výchovy: socializace, výchova, sebevýchova. teorie rolí. Seberealizace osobnosti. Hlavní účastníci procesu socializace jedince. Odrůdy konfliktů rolí.

abstrakt, přidáno 08.02.2013


Proces utváření osobnosti člověka. Podstata pojmu "osobnost" v sociologii. Hierarchická struktura osobnosti. Pojem "utváření osobnosti člověka", přírodní a sociální faktory utváření osobnosti, rysy procesu socializace.

kontrolní práce, přidáno 13.11.2010


Osobnostní pojmy. Struktura a vlastnosti osobnosti. Typologie osobnosti a její implementace v moderní sociologii. Vztah, vzájemná závislost jedince a společnosti. sociální podmínky, které společnost může poskytnout jednotlivcům k seberealizaci.

semestrální práce, přidáno 25.08.2012


Pojem osobnosti v sociologii. Poměr biologického a sociálního při utváření osobnosti. Proces vstupu člověka do společnosti, jeho socializace a sociální adaptace, adaptace jedince na sociální prostředí. Sociální postavení jedince.

test, přidáno 25.04.2009


Pojem sociologie osobnosti, studium typických rysů sociálního chování. Problém osobnosti v sociologii. Mechanismus regulace chování a socializace jedince. Intraindividuální a interpersonální přístupy ke studiu osobnosti podle I.S. Kon.

abstrakt, přidáno 27.07.2010


Pojem, struktura a funkce rodiny. Autoritářské, demokratické, liberální, permisivní typy vztahů mezi vychovateli a žáky. Vliv stylů rodinné výchovy na rozvoj osobnosti předškolního dítěte se zrakovým postižením.

semestrální práce, přidáno 25.05.2014


Problém formování osobnosti. Pojmy "člověk", "osobnost", "jednotlivec", "individualita". Biologické a sociální u člověka. Teorie rozvoje osobnosti. Hlavní faktory a etapy utváření osobnosti člověka. Sociologické pojetí osobnosti.

test, přidáno 6.2.2012


Cesta lidského vývoje od jedince k osobnosti prostřednictvím asimilace sociální zkušenosti. Charakteristika primární a sekundární socializace, fáze a způsoby její realizace. Klasifikace sociálního postavení, vliv sociální role na rozvoj osobnosti.

abstrakt, přidáno 7.11.2011


Chápání osobnosti jako sociálního fenoménu. Filosofie osobnosti z pohledu sociologie a její sociální role. Sociální pozice (pozice) jedince je jeho místo v určité konkrétní sociální struktuře. Podstata procesu socializace jedince.