Výchova jako sociální a psychologický fenomén. Podstata výchovy jako společenského fenoménu

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Hostováno na http://www.allbest.ru/

Rozlišujte vzdělání v širokém a úzkém smyslu.

Vzdělání v nejširším slova smyslu je společenský jev, chápaný jako dopad na jedince i společnost jako celek.

Vzdělávání jako společenský fenomén je předáváním kulturních a historických zkušeností mladé generaci s cílem připravit ji na samostatnost veřejný život a výrobní práce.

Vzdělávání v užším slova smyslu je považováno za cílevědomou činnost určenou k utváření systému osobnostních rysů, jejích názorů a přesvědčení. Vzdělávání je často interpretováno v ještě lokálnějším smyslu – jako řešení konkrétního vzdělávacího úkolu ((například výchova určitých povahových vlastností, kognitivní činnost atd.)

Výchova je tedy cílevědomé formování osobnosti založené na jejím rozvoji:

1. určité vztahy;

2. pohled na svět;

3. Formy chování (jako projev vztahů a světonázoru).

Proces výchovy je cílevědomý a vědomě organizovaný pedagogický proces sociálního utváření jedince při osvojování sociální zkušenosti. Určují ji dva faktory: cílevědomost a vědomá organizace.

Smyslem vzdělávání je podporovat všestranný rozvoj osobnosti žáka, tedy vytvářet všechny podmínky pro seberealizaci jedince ve společnosti. Podle Programu výchovy dětí a studentů v Běloruské republice je cíl výchovy definován jako rozvoj a seberozvoj člověka schopného být subjektem vlastního života. Účel vzdělávání je specifikován v úkolech vzdělávání:

v Přispívat k rozvoji jedince, jeho talentu, mentální schopnost a fyzická síla v plném rozsahu;

v Zvyšování respektu k lidským právům a svobodám;

v Zvyšovat respekt k rodiči dítěte, jeho kulturní identitě, jazyku, hodnotám země, ve které dítě žije;

v Připravit dítě na uvědomělý život ve svobodné společnosti v duchu mírového porozumění, tolerance, přátelství a vzájemného porozumění mezi národy;

v Podporovat respekt k přírodnímu prostředí.

Dnes je hlavním cílem střední školy podporovat duševní, mravní, citový a fyzický rozvoj jedince, plně odhalovat jeho tvůrčí možnosti, utvářet humanistické vztahy, poskytovat různé podmínky pro rozkvět individuality dítěte, brát s ohledem na jeho věkové charakteristiky.

1. Typy a styly výchovy

V procesu teoretického zdůvodňování a vysvětlování podstaty vzdělávání se rozlišují tři hlavní paradigmata, která představují určitý postoj k sociálním a biologickým determinantám.

Paradigma sociální výchovy (P. Bourdieu, J. Capel, L. Cros, J. Fourastier) se zaměřuje na prioritu společnosti při výchově člověka. Její zastánci navrhují korigovat dědičnost formováním vhodného sociokulturního světa vzdělaného člověka,

"To, co víme, je omezené, a to, co neznáme, je nekonečné." Laplace

Zastánci druhého, biopsychologického paradigmatu (R. Gal, A. Medici, G. Mialare, K. Rogers, A. Fabre) uznávají důležitost interakce člověka se sociokulturním světem a zároveň hájí nezávislost jedince na posledně jmenované vlivy.

Třetí paradigma se zaměřuje na dialektickou vzájemnou závislost sociálních a biologických, psychologických a dědičných složek v procesu výchovy (3. I. Vasiljevová, L. I. Novikova, A. S. Makarenko, V. A. Suchomlinskij).

Typy výchovy jsou klasifikovány podle zásady smysluplné rozmanitosti vzdělávacích cílů a způsobů jejich dosažení.

Na institucionálním základě existují:

Ш rodina;

Ш škola;

Ш mimoškolní;

Ш zpovědní (náboženské);

Ш výchova v místě bydliště (komunita);

Ш výchova v dětských, mládežnických organizacích;

Ш specializované vzdělávací instituce (dětské domovy, internáty).

Rodinná výchova je organizace života dítěte v rodinném prostředí. Právě rodina tvoří během prvních šesti až sedmi let života dítěte základy budoucí osobnosti. Rodinná výchova je produktivní, pokud probíhá v atmosféře lásky, vzájemného porozumění a respektu. Významnou roli zde hraje i profesní seberealizace a materiální blaho rodičů, které vytvářejí podmínky pro normální vývoj dítěte. Například „vztahy o síle“ se rozšiřují tam, kde dochází k neshodám a hádkám mezi kolegy, sousedy, manželkami a manžely, rodiči a dětmi; kde se užívá alkohol a drogy (Deleuze J. Foucault. M. 1998).

Výchova dítěte zahrnuje jeho zapojování do řady běžných domácích prací (úklid jeho postele, pokoje), postupné komplikování úkolů a činností (sport, hudba, čtení, zahradničení). Protože u dítěte v tomto věku funguje imitace (přímá reprodukce činů, slov a činů lidí kolem) jako jeden z hlavních způsobů poznávání světa, je žádoucí omezit vnější negativní vlivy.

Školní vzdělávání je organizace výchovně vzdělávací činnosti a života dětí ve školním prostředí. Za těchto podmínek je důležitá osobnost učitele a pozitivní charakter komunikace se studenty, výchovná a psychologická atmosféra výuky a rekreace. Stejně jako mimoškolní výchovná práce, která zahrnuje udržování školních tradic a svátků, organizace samosprávy.

Mimoškolní výchova předpokládá, že řešení výše uvedených úkolů provádějí mimoškolní vzdělávací instituce, organizace a společnosti. Patří mezi ně vývojová centra, dětské umělecké domy, pokoje pro školáky na policejních stanicích (kam jsou umísťováni mladiství, kteří porušují veřejný pořádek nebo zákon) a „zelené“ společnosti (mladí přírodovědci a ekologové).

Konfesní výchova se uskutečňuje prostřednictvím náboženských tradic a rituálů, seznamování se systémem náboženských hodnot a konfesní kultury, adresované „srdci“, k víře v božský původ člověka. Vzhledem k tomu, že věřící tvoří asi 90 % lidstva, je role náboženského nebo církevního školství velmi velká.

Vzdělávání v místě bydliště je organizování společensky účelných činností dětí a mládeže v mikroobvodu bydliště. Tato činnost, společná s dospělými, spočívá ve sázení stromů, úklidu území, sběru starého papíru, poskytování mecenášské pomoci osamělým starým lidem a handicapovaným. Stejně tak kroužkové práce, sportovní soutěže a prázdniny pořádané rodiči a učiteli.

Podle stylu vztahů mezi vychovateli a žáky (na základě řízení procesu výchovného působení na žáka vychovatelem) existují:

§ demokratický;

§ liberální;

§ Povolná výchova.

Autoritářské rodičovství je typ rodičovství, ve kterém je určitá ideologie přijímána jako jediná pravda v lidských vztazích. Čím vyšší je společenská role vychovatele jako překladatele této ideologie (učitel, kněz, rodiče, ideologičtí pracovníci atd.), tím výraznější je nutkání žáka chovat se v souladu s touto ideologií. V tomto případě je výchova prováděna jako působení na lidskou přirozenost a manipulace s jeho činy. Přitom dominují takové výchovné metody jako poptávka (přímá prezentace normy správného chování v konkrétních podmínkách a konkrétním žákům), nácvik správného chování za účelem formování návykového chování apod. Nátlak je hlavním způsobem přenosu sociální zkušenost nové generaci. Míra donucení je dána tím, do jaké míry má pedagog právo určovat nebo volit obsah minulých zkušeností a hodnotový systém – rodinné hodnoty, normy chování, pravidla komunikace, hodnoty náboženství, etnické skupiny, strany. , atd. V činnosti vychovatele dominuje dogma univerzálního opatrovnictví neomylnost, vševědoucnost.

Autoritářský styl se vyznačuje vysokou centralizací vedení, dominancí řízení jednoho muže. Učitel v tomto případě sám rozhoduje a mění, většinu otázek týkajících se problémů vzdělávání a výchovy rozhoduje on sám. Převládajícím způsobem řízení činnosti svých žáků jsou příkazy, které mohou být zadány v tvrdé nebo měkké formě (ve formě žádosti, kterou nelze ignorovat). Autoritářský učitel vždy velmi přísně kontroluje činnost a chování žáků, je náročný na srozumitelnost plnění svých pokynů. Iniciativa žáků není podporována ani podporována v přesně stanovených mezích.

"Jsem velitel" nebo "Jsem otec."

S pozicí „Jsem velitel“ je mocenský odstup velmi velký a v procesu interakce se žákem se posílí role postupů a pravidel. U pozice „Jsem otec“ zůstává silná koncentrace moci a vlivu na jednání žáka v rukou učitele, ale zároveň péče o žáka a pocit odpovědnosti za jeho přítomnost a budoucnost hraje velkou roli v jeho jednání.

Pro demokratický styl vzdělávání je charakteristické určité rozdělení pravomocí mezi učitele a žáka ve vztahu k problémům jeho vzdělávání, trávení volného času, zájmů apod. Učitel se snaží rozhodovat konzultací se žákem, dává mu možnost vyjádřit svůj názor, postoj, učinit vlastní volbu. Často se takový učitel obrací na žáka s žádostmi, doporučeními, radami, méně často - příkazy. Systematicky sleduje práci, vždy si všímá pozitivních výsledků a úspěchů, osobního růstu žáka a jeho chybných výpočtů, přičemž věnuje pozornost těm momentům, které vyžadují další úsilí, sebezdokonalování nebo speciální třídy. Učitel je náročný, ale zároveň spravedlivý, v každém případě se tak snaží být, zejména při posuzování jednání, úsudků o jednání svého žáka. Při jednání s lidmi, včetně dětí, je vždy zdvořilý a přátelský.

Demokratický styl lze v praxi implementovat v systému následujících metafor: „Rovný mezi rovnými“ a „První mezi rovnými“.

První možnost – „Rovný mezi rovnými“ – je styl vztahů mezi vychovatelem a žákem, ve kterém učitel v zásadě plní nezbytné povinnosti koordinace jednání žáka při organizování jeho výchovně vzdělávací činnosti, sebevzdělávání, trávení volného času, koordinaci činnosti žáka, vzdělávání žáků a učitelů. atd., s přihlédnutím k jeho zájmům a vlastnímu názoru, koordinovat s ním na právech „dospělého“ člověka všechny otázky a problémy.

Druhá poloha – „První mezi rovnými“ – se realizuje ve vztahu mezi učitelem a žákem, v němž dominuje vysoká kultura aktivity a vztahů, velká důvěra učitele v žáka a jistota správnosti všech jeho úsudků. , činy a činy. Učitel v tomto případě uznává právo na autonomii a v podstatě vidí úkol v koordinaci samostatného jednání žáka a poskytování pomoci, když ho žák sám osloví.

Ujasněme si chápání demokratické interakce – jedná se o typ interakce mezi lidmi, pokud ani jedna ze dvou smluvních stran nemá možnost tu druhou k něčemu přinutit. Na spolupráci se domlouvají například ředitelé dvou sousedních škol. Mají stejné sociálně-správní postavení, jsou stejně ekonomicky a sociálně chráněni. V tomto případě, aby dosáhli výsledku, musí vyjednávat. Druhý příklad: dva učitelé ve škole se dohodnou na vytvoření integrovaného kurzu. Cesta přes nátlak je v této situaci v zásadě nepřijatelná.

Situace se však změní, pokud lidé interagují na různých úrovních, například na hierarchickém kariérním žebříčku, a to jak v rámci stejné organizace, tak ve společnosti.

Pro některé učitele je přesvědčování žáků (nebo zaměstnanců v procesu odborné činnosti) jediným možným způsobem komunikace a interakce, přestože tento styl má nejen klady, ale i zápory. Může to být důsledkem výchovy, životních zkušeností, výsledkem vývoje osobnosti a formování charakteru, nebo výsledkem okolností, konkrétní situace. Například v situaci, kdy učitel jedná s žákem, který má silný charakter(nebo vedoucí přijde do organizace se silným, zavedeným kreativním týmem profesionálů), pak styl vedení je jeden, ale pokud učitel hraje roli vychovatele delikventního teenagera, styl je jiný.

Liberální styl (bezzásahovost) vzdělávání se vyznačuje nedostatkem aktivní účasti učitele na řízení procesu vzdělávání a výchovy. Mnohé, i důležité záležitosti a problémy lze skutečně vyřešit bez jeho aktivní účasti a vedení z jeho strany. Takový učitel neustále čeká na pokyny „shora“, je vlastně přenosovým článkem mezi dospělými a dětmi, vedoucím a podřízenými. Aby mohl vykonávat jakoukoli práci, často musí své žáky přesvědčovat. Řeší především ty záležitosti, které se samy vaří, kontroluje práci žáka, jeho chování případ od případu. Obecně se takový učitel vyznačuje nízkou náročností a slabou odpovědností za výsledky vzdělávání.

Pro permisivní styl vzdělávání je charakteristická jakási „lhostejnost“ (nejčastěji nevědomá) ze strany učitele ve vztahu k vývoji, dynamice vzdělávacích úspěchů či úrovni výchovy jejich žáků. To je možné buď z velmi velké lásky vychovatele k dítěti, nebo z myšlenky naprosté svobody dítěte všude a ve všem, nebo z bezcitnosti a lhostejnosti k osudu dítěte atd. Ale v každém případě se takový učitel řídí uspokojováním jakýchkoli zájmů dětí, bez váhání výše možné následky jejich činy, aniž by stanovily vyhlídky osobní rozvoj. Hlavní zásadou v činnosti a chování takového učitele je nezasahovat do žádného jednání dítěte, stejně jako uspokojovat jeho případné touhy a potřeby, třeba i ke škodě nejen jeho, ale i dítěte, neboť například jeho zdraví a rozvoj duchovna, intelektu.

V praxi se žádný z výše uvedených stylů nemůže projevit u učitele v „ čistá forma". Je také zřejmé, že uplatňování pouze demokratického stylu není vždy efektivní. Proto se k rozboru praxe pedagoga častěji používají tzv. smíšené styly: autoritativní-demokratický, liberálně-demokratický atd. Každý učitel může uplatnit různé styly v závislosti na situacích a okolnostech však dlouhodobá praxe tvoří individuální styl vzdělávání, který je relativně stabilní, má malou dynamiku a lze jej v různých směrech zdokonalovat. Změna stylu, například přechod od autoritářského k demokratickému, je radikální událostí, protože každý styl je založen na vlastnostech charakteru a osobnosti učitele a jeho změna může být doprovázena vážným psychologickým „zlomem“ osoby.

2. Rodičovské modely

výchova sociální formace seberealizace

V závislosti na filozofické koncepci, která definuje principy a rysy vzdělávacího systému, se rozlišují následující modely:

· Pragmatický;

Antropologické;

· společenský;

· volný, uvolnit;

a další druhy vzdělávání.

Filosofické chápání výchovy (B. P. Bitinas, G. B. Kornetov a další) odhaluje obecné, které je pro praxi výchovy charakteristické rozdílné země, národy, epochy, civilizace. Výchovné modely vyvinuté na základě filozofických koncepcí a myšlenek proto ve větší míře neodpovídají ani tak na otázku „co“ je vychováváno, ale na otázku „proč“ se výchovný proces provádí tímto způsobem, odhalují jeho myšlenky a rysy jako holistický proces.

Vraťme se pouze k některým myšlenkám, které jsou základem nejznámějších modelů rodičovství na světě.

Idealismus ve vzdělávání sahá až k myšlenkám Platóna. Jeho následovníci považovali vzdělání za vytvoření takového prostředí pro vzdělané, díky kterému by vzkvétaly věčné a neměnné představy zakotvené v duši, které by předurčily rozvoj plnohodnotné osobnosti. Hlavním smyslem výchovy v rámci této doktríny je pomoci vzdělanému objevit vyšší svět idejí a přeměnit jej v obsah osobnosti vzdělaného člověka. Je důležité učit a zvykat vzdělaného člověka používat mysl pobízenou vnitřními, vrozenými imperativy. Výchovou a v procesu výchovy se uskutečňuje vzestup od přirozeného principu k tomu nejvyššímu v člověku - duchovnosti. Zástupci tohoto trendu však vztah mezi cíli vzdělávání a způsoby jejich dosažení viděli odlišně. Tak například I. G. Pestalozzi viděl jako hlavní cíl vzdělávání žákovu uvědomělost sebe sama jako vnitřní hodnotu. Jeho následovník F. Froebel věřil, že obsah a formu vzdělávání určuje duchovní realita a vývoj dítěte je materiálním projevem jeho vnitřní svět a zduchovnění fyzické existence, I. Herbart definoval hlavní cíl výchovy jako soulad vůle s etickými představami a rozvoj zájmu o nejrůznější jevy. V. Dilthey takto formuloval úkol výchovy - naučit vzdělaného chápat cizí svět, tedy život zpředmětněný v kulturních objektech zvykáním, empatii apod., což spojuje pojem hermeneutické metoda.

Moderní představitelé tohoto směru v chápání a organizování procesu vzdělávání vycházejí z následujících ustanovení: proces vzdělávání by měl být založen na vysoké intelektuální a smysluplné úrovni interakce mezi vychovatelem a žákem, popisované jako přivlastňování si úspěchů lidská kultura vzdělaným; základem vzdělání by měla být seberealizace osobnosti vzdělaného člověka a dovednost vychovatele spočívá v odhalování hlubokého potenciálu duše vzdělaného člověka.

Realismus jako filozofie výchovy byl určující pro koncepce výchovy. Realismus ve výchově člověka vychází z ustanovení o předávání nesporných znalostí a zkušeností vychovateli v rozpitvané podobě, pravdy a hodnot kultury prostřednictvím rozdělení holistické reality na objektivní zobrazení, s přihlédnutím k věkově podmíněné možnosti jejich přivlastnění. Vzdělávání by mělo být postaveno tak, aby pomáhalo žákovi uvědomit si, co přirozeně stimuluje jeho chování a aktivity. V důsledku toho se upřednostňují metody výchovného působení na vědomí žáka a praktické činnosti, přičemž rozvoji emocionálně-figurativní sféry osobnosti je věnována nedostatečná pozornost.

Slabou stránkou výchovných modelů vyvinutých na základě tzv. materialistického realismu je, že je zlehčována role znalostí o člověku samotném v procesu jeho výchovy, není uznáváno jeho právo na iracionalitu v jednání a životě.

Pragmatismus jako filozofie výchovy. Její představitelé nepovažují vzdělávání za přípravu žáka na budoucnost. dospělý život ale jako život vzdělaných v současnosti. Úkolem výchovy v rámci tohoto směru je proto naučit vzdělaného řešit reálné životní problémy a s nahromaděním takových zkušeností dosáhnout maximální pohody a úspěchu v rámci norem, které jsou určeny sociální prostředí jeho života. Navrhuje se proto za základ obsahu vzdělávání postavit samotný proces řešení životních problémů. Vzdělaní studenti se musí naučit obecné principy a metody řešení typických problémů, se kterými se člověk po celý život potýká, a získat zkušenosti s řešením takových problémů v reálných podmínkách své životní činnosti, aby se nejen úspěšně zapojil do života. moderní společnost ale také stát se dirigentem společenských přeměn. Tzn., že pedagog by měl v procesu výchovy žáka přivykat nikoli pasivnímu přizpůsobování se reálným podmínkám, ale aktivnímu hledání cest ke zlepšení jeho prospěchu, až k přeměně podmínek směrem, kterým chce. Vzdělávání je neustálé povzbuzování vzdělaného člověka k experimentování, aby ho připravilo na setkání s životní realitou, která je plná nehod, nebezpečí a rizik. Vzdělávání by mělo směřovat k přípravě žáka na setkání s budoucností, navyknout ho na vypracovávání plánů do budoucna a výběr vhodný stylživot, normy chování podle kritéria užitku. To znamená, že v rámci tohoto směru je za problematické považováno i vzdělávání, ve kterém jsou proměnlivé výchovné situace, neustále se mění prostředí i samotná interakce jedince s vychovatelem a prostředím, předávaná a získaná zkušenost a samotné předměty se mění. vzdělávací proces. Základem výchovy je výchovná interakce žáka s reálným prostředím, přírodním i sociálním, a to jak v rovině kognitivní, tak praktické. Obsah vzdělávání by měl vycházet z logiky života žáka az jeho potřeb. To znamená, že zaměření vzdělávání na individuální seberozvoj žáka je jasně viditelné. V tomto ohledu nejsou cíle vzdělávání nijak spojeny s normami a rozvíjí je každý učitel s přihlédnutím jak k obecným cílům, tak ke konkrétní situaci.

Slabou stránkou tohoto modelu výchovy je extrémní projev filozofického pragmatismu, který se v praxi projevuje ve výchově tvrdých pragmatiků a individualistů.

Antropocentrický model vzdělávání je založen na chápání podstaty člověka jako otevřeného systému, neustále se měnícího a obnovujícího současně s okolním světem, který se v procesu jeho aktivní činnosti aktualizuje, a také na ustanovení o podstatou výchovy jako vytváření prostředí, které je nejpříznivější pro seberozvoj jedince. To znamená, že proces výchovy člověka nemůže být omezen normami nebo zaměřen na ideál, a proto nemůže být dokončen. Stačí jen naprogramovat proces osobního rozvoje - co pedagog potřebuje udělat, aby v žákovi uchoval lidské a pomohl žákovi v procesu seberozvoje, projevy kreativity, získávání duchovního bohatství, projevy individuality . Vzdělávací proces by měl být postaven tak, aby se žák mohl zdokonalovat ve vší rozmanitosti lidských projevů. V rámci tohoto směru jsou možné různé systémy organizování vzdělávání - z hlediska dominance biologie, etiky, psychologie, sociologie, náboženské a kulturní antropologie v jejich propojení.

Společenský model vzdělávání je zaměřen na naplňování společenské objednávky jako nejvyšší hodnoty pro skupinu lidí, což zahrnuje neobjektivní výběr obsahu a prostředků vzdělávání v rámci malých (rodina, referenční skupina, zaměstnanci školy atd.) a velké sociální skupiny (veřejná, politická, náboženská společenství, národ, lidé atd.). Komunistický systém hodnot například vytlačil třídu dělníků na hierarchický vrchol a vzdělání považoval za výchovu dělníka a bojovníka za osvobození lidstva od vykořisťování lidské práce, ignoroval zájmy ostatních tříd a sociální skupiny. Nacionalistický systém přijímá svůj národ jako nejvyšší hodnotu a zvažuje zájmy všech ostatních národů prostřednictvím zájmů svého národa. V tomto případě vzdělání spočívá ve vzdělání příslušníka nejdůležitějšího a největšího národa na zemi, připraveného sloužit svému národu, bez ohledu na to, jak moc jsou ignorovány nebo porušovány zájmy jiných národů. Jiné příklady jsou možné. Společný je jim fakt, že všechny hodnoty jiné než ty, které jsou ve společnosti akceptovány, resp sociální skupina se zjistí, že jsou nepravdivé.

Humanistická výchova se opírá především o zohlednění osobních a individuálních vlastností žáka. Úkolem výchovy, vycházející z myšlenek humanismu, je napomáhat formování a zdokonalování osobnosti žáka, jeho uvědomění si jeho potřeb a zájmů. Učitel by měl v procesu výchovné interakce směřovat k tomu, aby žáka poznal a přijal takového, jaký je, napomáhal k realizaci cílů rozvoje (proces sebeaktualizace člověka) a přispíval k jejich dosažení (osobní růst ), aniž by byla odstraněna míra odpovědnosti za výsledky (poskytování rozvojové pomoci). Zároveň pedagog, i když to nějak narušuje jeho zájmy, organizuje výchovný proces s maximálním pohodlím pro žáka, vytváří atmosféru důvěry, podněcuje jeho aktivitu při volbě chování a řešení problémů.

Svobodné vzdělávání je variantou demokratického stylu vzdělávání, zaměřeného na formování zájmů vzdělaných a vytváření podmínek pro svobodnou volbu způsobů jejich uspokojování, jakož i životních hodnot. Hlavním cílem takové výchovy je naučit a zvyknout žáka být svobodný a nést odpovědnost za svůj život, za volbu duchovních hodnot. Zastánci tohoto trendu se opírají o myšlenku, že lidskou podstatou jednotlivce je volba, kterou činí, a svobodná volba je neoddělitelná od rozvoje kritického myšlení a od posuzování role socioekonomických struktur jako životních faktorů, od odpovědné činnosti v určování způsobů řízení sebe sama, svých emocí, chování, charakteru lidských vztahů ve společnosti. Pedagog je proto povolán k tomu, aby vzdělanému pomohl pochopit sám sebe, uvědomit si své potřeby i potřeby lidí kolem sebe a dokázal je koordinovat v konkrétních životních okolnostech. Výchova v tomto případě sleduje a napomáhá přirozenosti dítěte nebo dospívajícího mladého člověka, odstraňuje škodlivé vlivy a zajišťuje přirozený vývoj. Úkolem takové výchovy je sladit působení těchto sil.

Technokratický model vzdělávání je založen na postoji, že proces vzdělávání musí být přísně řízen, řízen a kontrolován, technologicky organizován, a tedy reprodukovatelný a vedoucí k projektovaným výsledkům. To znamená, že zástupci tohoto směru v procesu vzdělávání vidí implementaci vzorce „stimul-reaction-reinforcement“ nebo „behavior technology“ (B. Skinner). Vzdělávání je v tomto případě považováno za utváření systému chování vychovaného za pomoci posil, spatřujících možnost zkonstruovat „kontrolovaného jedince“, rozvíjet žádoucí chování v různých sociální situace jako společensky schválené normy, normy chování.

Tento přístup skrývá hrozbu manipulace s člověkem, výchovy lidského funkcionáře.

3. Závěr

Po napsání testové práce na téma „Modely a styly vzdělávání“ můžeme dojít k závěru, že existují různé modely a styly vzdělávání, ale díky němu se utváří osobnost a postavení člověka.

A právě díky pochopení podstaty vzdělávání lze určit specifika konkrétního modelu či konceptu, jejich výhody a nevýhody. Člověk neustále obohacuje teorii i praxi výchovy. V tomto ohledu se předpokládá neustálá „otevřenost“ pedagogických znalostí o člověku a procesu jeho vzdělávání, což přispívá k formování nových vědeckých škol a směrů, možnosti jejich rozmanitosti.

Bibliografie

Bordovskaya, N.V. Pedagogika. Učebnice nového století / N. V. Bordovskaya, A. A. Rean. - Petrohrad: Petr, 2000. - 304s.

Godefroy, J. Co je psychologie / J. Godefroy. - M.: Mir, 1992. - 376s.

Podlasy, I.P. Pedagogika. - M., 2000.

Kharlamov, I.F. Pedagogika / I.F. Kharlamov. - 7. vyd. - Minsk: Univerzita, 2002. - 506s.

Hostováno na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Faktory a prostředky socializace osobnosti: filozofie rodinné výchovy a funkce rodiny. Vliv rodinné tradice o formování a výchově jednotlivce. Proces výchovy dětí jako formování a socializace osobnosti: identifikace potřeb a cílů.

semestrální práce, přidáno 25.08.2011


Osobnost je hranicí a nekonečností společenského. Podstata osobnosti. Etapy výchovy: socializace, výchova, sebevýchova. teorie rolí. Seberealizace osobnosti. Hlavní účastníci procesu socializace jedince. Odrůdy konfliktů rolí.

abstrakt, přidáno 08.02.2013


Proces utváření osobnosti člověka. Podstata pojmu "osobnost" v sociologii. Hierarchická struktura osobnosti. Pojem "utváření osobnosti člověka", přírodní a sociální faktory utváření osobnosti, rysy procesu socializace.

kontrolní práce, přidáno 13.11.2010


Osobnostní pojmy. Struktura a vlastnosti osobnosti. Typologie osobnosti a její implementace v moderní sociologii. Vztah, vzájemná závislost jedince a společnosti. Sociální podmínky, které může společnost poskytnout jedinci k seberealizaci.

semestrální práce, přidáno 25.08.2012


Pojem osobnosti v sociologii. Poměr biologického a sociálního při utváření osobnosti. Proces vstupu člověka do společnosti, jeho socializace a sociální adaptace, adaptace jedince na sociální prostředí. Sociální postavení jedince.

test, přidáno 25.04.2009


Pojem sociologie osobnosti, studium typických rysů sociálního chování. Problém osobnosti v sociologii. Mechanismus regulace chování a socializace jedince. Intraindividuální a interpersonální přístupy ke studiu osobnosti podle I.S. Kon.

abstrakt, přidáno 27.07.2010


Pojem, struktura a funkce rodiny. Autoritářské, demokratické, liberální, permisivní typy vztahů mezi vychovateli a žáky. Vliv stylů rodinné výchovy na rozvoj osobnosti předškolního dítěte se zrakovým postižením.

semestrální práce, přidáno 25.05.2014


Problém formování osobnosti. Pojmy "člověk", "osobnost", "jednotlivec", "individualita". Biologické a sociální u člověka. Teorie rozvoje osobnosti. Hlavní faktory a etapy utváření osobnosti člověka. Sociologické pojetí osobnosti.

test, přidáno 6.2.2012


Cesta lidského vývoje od jedince k osobnosti prostřednictvím asimilace sociální zkušenosti. Charakteristika primární a sekundární socializace, fáze a způsoby její realizace. Klasifikace sociálního postavení, vliv sociální role na rozvoj osobnosti.

abstrakt, přidáno 7.11.2011


Chápání osobnosti jako sociálního fenoménu. Filosofie osobnosti z pohledu sociologie a její sociální role. Sociální pozice (pozice) jedince je jeho místo v určité konkrétní sociální struktuře. Podstata procesu socializace jedince.

Základní charakteristiky vzdělávání.

Vzdělávání je kreativní a cílevědomý proces interakce mezi učiteli a žákem (žáky) s cílem vytvořit optimální podmínky, organizovat rozvoj sociokulturních hodnot společnosti a v důsledku toho rozvoj jejich individuality, sebeaktualizaci individuální.
Socializace je nepřetržitý proces, který trvá po celý život. jsou položeny základní základní hodnoty, formuje se sebevědomí, hodnotové orientace a sociální postoje jednotlivce. V procesu socializace si člověk zkouší a plní různé role, které se nazývají sociální.

Takže hlavní známky vzdělání jako pedagogický fenomén jsou:
1. Účelnost celého vzdělávacího procesu a každého jeho prvku (stanovení cíle vychovatelem, stanovení strategických a taktických úkolů k jeho realizaci, převedení cíle a úkolů do vnitřního plánu žáků; plánování na jejich základě celý život vychovatele a žáků).
2. Trojjediná podstata výchovy (prostředky, proces (probíhá v čase) a výsledek).
3. Vzdělávání je ve své podstatě proces interakce mezi učitelem a žákem (žáky) s aktivitou obou stran.
4. Vzdělání, jak víte, je chápáno v širokém a úzkém smyslu. V širokém slova smyslu jde o soubor formativních vlivů všech společenských institucí, které zajišťují přenos z generace na generaci nashromážděných sociokulturních zkušeností, mravních norem a hodnot. V užším smyslu speciálně výchovná činnost subjektů výchovy, zaměřená na dosahování konkrétních vzdělávacích cílů a řešení konkrétních problémů výchovy.
5. Nejdůležitějším rysem vzdělávacího procesu je vymezení na základě cíle a strategických cílů jeho obsahu. V naší definici je to dvojí. Za prvé je to organizace rozvoje (jak studenty, tak učiteli) sociokulturních hodnot společnosti: ekonomika, politika, věda, všechny druhy umění, životní praxe ve všech typech činností.
Druhou stránkou duálního obsahu vzdělávání je rozvoj individuality žáka na základě jeho interakce s učitelem ve vzdělávacím procesu pro rozvoj kulturních hodnot, při utváření jeho postoje k okolnímu světu, mj. vztah k sobě samému. Jedná se o jeden z hlavních strategických směrů vzdělávání v moderní škole.
6. Vzdělávání je tvůrčí proces. Za prvé, zvládnutí kultury je kreativní. Za druhé, individualita žáka (žáků) není zdaleka standardem a vyžaduje kreativní přístup. Za třetí, samotná osobnost učitele má velký tvůrčí potenciál.
7. Důležitým rysem vzdělávání je, že jej provádějí speciálně vyškolení lidé.

Pojem cíl výchovy, úkol výchovy.

Účel výchovy: „v globálním měřítku ideál dokonalého člověka z pohledu dané společnosti, jehož realizace směřuje ke vzdělání; lokálně je to předpokládaný výsledek vzdělávací činnosti.
Konečný cíl vzdělávání je dvojí:
1) rozvoj sociálních a kulturních hodnot společnosti;
2) rozvoj individuality žáků, jejich sebeaktualizace (jako ideální obraz budoucnosti).

Úkoly vzdělávání:

• strategický

Volbou strategických úkolů výchovy je výběr obsahu výchovné práce učitelem školy. To je výběr těch oblastí kultury, které podle jeho názoru mohou nejlepší způsob splnit stanovený cíl.

• taktický

Potřeba konkretizace strategických úkolů bez výjimky způsobuje, že učitel sestavuje seznam ještě specifičtějších úkolů - taktických, které umožňují řešit strategický úkol, tzn. přiblížit se k realizaci výchovného cíle. A to není nic jiného než potřeba plánování vzdělávací práce.

Formování osobnosti ve výchovně vzdělávacím procesu.

Výchova, na rozdíl od socializace, ke které dochází v podmínkách spontánní interakce člověka s okolím, je považována za proces cílevědomé a vědomě řízené socializace (rodinná, náboženská, školní výchova). Tato i další socializace mají řadu rozdílů v různých obdobích vývoje osobnosti. Jedním z nejvýraznějších rozdílů, které se odehrávají ve všech obdobích věkového vývoje jedince, je to, že výchova působí jako jakýsi mechanismus řízení procesů socializace.
Z toho důvodu má výchova dvě hlavní funkce: zefektivnění celého spektra vlivů (fyzických, sociálních, psychologických atd.) na osobnost a vytváření podmínek pro urychlení procesů socializace za účelem rozvoje osobnosti. V souladu s těmito funkcemi výchova umožňuje překonat nebo oslabit negativní důsledky socializace, dát jí humanistickou orientaci, uplatnit vědecký potenciál pro predikci a konstruování pedagogické strategie a taktiky.
Formování osobnosti je proces a výsledky socializace, výchovy a seberozvoje. Formace znamená stát se, získat soubor stabilních vlastností a kvalit. Podrobně popisují podstatu vývoje a formování osobnosti, rozlišují:
za prvé, rozvoj kognitivní sféry;
za druhé, utváření nové úrovně sféry afektivních potřeb dítěte, která mu umožňuje jednat nikoli přímo, ale řízeno vědomě stanovenými cíli, morálními požadavky a pocity;
za třetí, vznik relativně stabilních forem chování a činnosti, které tvoří základ pro formování jeho charakteru;
a konečně rozvoj sociální orientace, tzn. apel na skupinu vrstevníků, asimilace morálních požadavků, které mu nabízejí.

Charakteristika vzorců výchovy

Vzdělávací proces ovlivňují různé zákonitosti: filozofické, sociologické, psychologické, etické, estetické atd. Znalost zákonitostí umožňuje učiteli pracovat snadno, krásně, radostně a úspěšně. Jejich nedodržování vede k chaosu, nejistotě a pracnosti vzdělávání jak pro učitele, tak pro žáky.
Pedagogickými zákonitostmi výchovy se rozumí „přiměřená reflexe cíle, tedy nezávisle na vůli subjektu, reality, výchovného procesu, který má za jakýchkoli konkrétních okolností společné stabilní vlastnosti“. Jaké jsou pedagogické vzorce výchovně vzdělávacího procesu?
1. Závislost vzdělání na úrovni socioekonomického, politického a kulturního rozvoje společnosti, stavu její spirituality. Tento vzorec určuje stanovení cíle vzdělávání, vymezení jeho obsahu, výběr prostředků, hodnotové zaměření učitelů a žáků, prioritní metody a techniky vzdělávání a provázanost s okolní realitou.
2. Jednota a provázanost výchovy a rozvoje osobnosti. Povaha této pravidelnosti je oboustranná. Na jedné straně úroveň vývoje dítěte, zásoba jeho znalostí, dovedností a schopností, vlastnictví metod poznávání. Na druhé straně vzdělávací proces tak či onak přispívá k rozvoji všech stránek a osobnosti jako celku.
3. Přirozená souvislost mezi výchovným vlivem a činorodou činností žáka samotného, ​​jeho vlastní životní pozice, systém vztahů s okolní realitou. Neberte to v úvahu, „obrácejte“, „přestavujte“, protože dochází k narušení celistvosti a harmonie výchovného procesu, rozvoje osobnosti dítěte.
4. Dítě se normálně rozvíjí v činnostech organizovaných v procesu výchovy, v závislosti na jeho pozitivním vnitřním stavu (radost, štěstí, duchovnost, veselost, Mít dobrou náladu důvěra v lásku a úctu druhých, pocit bezpečí). Tento vnitřní stav dítěte vzniká zajištěním ve výchovně vzdělávacím procesu školy zdravý životní stylživot učitelů a dětí, z čehož vyplývá obecně příznivý stav a rozvoj intelektu, těla i duše.
5. Výchovně-vzdělávací proces je účinný, je-li v něm dítě vnímáno jako integrální osoba se všemi výhodami i nevýhodami, různými projevy v různých sférách života a činnosti, se všemi úskalími růstu a rozpory, s celým systémem jeho různé vztahy k okolnímu světu.
6. Výchova je paradoxní proces. Jakýkoli pedagogický jev je paradoxní, protichůdný a podle zákona jednoty a boje protikladů má jako magnet dva póly – pozitivní a negativní.

Vzdělávání je jednou z hlavních kategorií pedagogiky. Neexistuje však žádná obecně uznávaná definice pojmu „vzdělávání“. Jedním z vysvětlení je jeho nejednoznačnost. Na výchovu lze nahlížet jako na společenský jev, činnost, proces, výsledek, hodnotu, systém, dopad, interakci atd. Každý z těchto významů je platný, žádný z nich však neumožňuje charakterizovat vzdělávání jako pedagogickou kategorii jako celek.

Při definování rozsahu pojmu „vzdělávání“ mnozí badatelé rozlišují vzdělávání jako sociální nebo pedagogický jev a považují je zase v širokém nebo úzkém smyslu.

Vzdělání jako společenský fenomén je jedním z faktorů života a rozvoje společnosti. Vzdělávání v širokém sociální smysl je předávání nasbíraných zkušeností starších generací mladším. Zkušenost je chápána jako znalosti, dovednosti, způsoby myšlení, mravní, estetické, právní normy, duchovní dědictví lidstva.

Jak společenský jev výchova je:

a) historické. Vzniklo se společností a bude existovat, dokud bude existovat společnost;

b) konkrétní-historický charakter. Změna úrovně rozvoje výrobních sil a výrobních vztahů s sebou nese změnu cílů, úkolů a forem vzdělávání;

c) třídní charakter. Dobrá výchova vyžaduje spoustu výdajů včetně finančních, to znamená, že se stává nedostupnou pro všechny lidi ve společnosti, začíná sloužit vládnoucí třídě, která určuje její směr;

d) společenský charakter. Cíle, obsah, formy vzdělávání jsou určeny potřebami společnosti a jsou formulovány na základě jejích zájmů.

Vzdělávání v úzkém sociálním smyslu- jedná se o přímý dopad na člověka veřejnými institucemi (rodina, vzdělávací instituce, orgány činné v trestním řízení, pracovní kolektivy atd.) za účelem vytvoření určitých znalostí, názorů a přesvědčení, morálních hodnot a přípravy na život.

rodičovství jako pedagogický fenomén - jedná se o speciálně organizované, cílevědomé a řízené působení týmu, vychovatelů na vychovaného za účelem formování daných vlastností v něm, prováděné ve vzdělávacích institucích a pokrývající celý vzdělávací proces.

Známky výchovy pedagogický koncept:

Účelnost (přítomnost jakéhosi modelu, ideálu vzdělání);

Soulad se sociokulturními hodnotami (vychovává se to, co je ve společnosti přijímáno);

Přítomnost určitého systému organizovaných vlivů. V pedagogice je zvykem budovat trajektorii pohybu k cíli prostřednictvím souboru úkolů k řešení.

NA úkoly výchova tradičně zahrnuje úkoly duševní, tělesné, mravní, estetické, pracovní, občanské výchovy.

Logika výchovy ve škole i v životě je postavena tak, že proces výchovy by se měl změnit v proces sebevzdělávání. sebevzdělávání je vědomá, cílevědomá samostatná činnost vedoucí k co nejúplnější realizaci, rozvoji a zdokonalování osobnosti. Nezbytnou podmínkou výchovně vzdělávacího procesu je vlastní aktivita dítěte k seberozvoji. "Nikdo nemůže vzdělávat člověka, pokud se nevzdělává sám" (V.A. Suchomlinsky).

Vzdělávací proces zahrnuje převýchova, chápána jako restrukturalizace postojů, postojů a způsobů chování, které jsou v rozporu s etickými normami a dalšími požadavky společnosti. Proces změny, narušení vědomí a chování je velmi komplikovaný, protože se musí změnit stereotypy chování, které mají stabilní charakter. Studenti, kterým se říká obtížní, mají odchylky v chování, často nemají čas na studium, potřebují převýchovu. Důvodem jsou zpravidla chyby v rodinné a (nebo) školní výchově, vliv malých sociálních skupin.

Zásady výchovy- jde o obecná východiska, která vyjadřují základní požadavky na obsah, metody a organizaci vzdělávacího procesu. Moderní domácí vzdělávací systém se řídí těmito zásadami:

sociální orientace školství (vzdělávání je zaměřeno na posilování státního zřízení, jeho institucí, úřadů, utváření občanských, sociálních a osobnostních kvalit na základě ideologie, ústavy, zákonů přijatých a působících ve státě);

propojení vzdělávání se životem a prací (široké seznamování žáků se společenským a pracovním životem lidí, proměnami v něm probíhajícími; zapojování žáků do vztahů reálného života, různé druhy společensky užitečných činností);

spoléhání se na pozitivum ve výchově (založené na pozitivních zájmech žáků (intelektové, estetické, technické, láska k přírodě, zvířatům atd.), mnohé problémy pracovní, mravní, estetické, právní vzdělání);

humanizace výchovy (humánní postoj k osobnosti žáka, respekt k jeho právům a svobodám, nenásilné utváření požadovaných vlastností, odmítání trestů snižujících čest a důstojnost jedince);

osobní přístup (s přihlédnutím k individuálním, osobnostním vlastnostem a možnostem žáků);

· jednota výchovných vlivů (koordinace úsilí školy, rodiny a komunity při výchově mladé generace).

Hlavními metodami výchovy jsou: osobní příklad, cvičení, souhlas, požadavek, přesvědčování, kontrola a další.

Vzdělávací prostředky - konverzace, Týmová práce, soutěže a soutěže a další.

Stejné metody a prostředky vzdělání aplikován na odlišní lidé, poskytují různé výsledky.

4. Korelace pojmů "vývoj", "formace", "socializace"

Rozvoj

Vývoj je nevratná, řízená, pravidelná změna.

Pouze současná přítomnost všech tří těchto vlastností odlišuje vývojové procesy od ostatních změn.

Syntézou nejuznávanějších definic v pedagogice můžeme podat následující výklad tohoto pojmu:

Osobní rozvoj- jedna z hlavních kategorií v psychologii a pedagogice. Psychologie vysvětluje zákonitosti vývoje psychiky, pedagogika rozvíjí teorie, jak cílevědomě řídit vývoj člověka.

L.I. Bozovic chápe rozvoj osobnosti jako proces kvantitativních a kvalitativních změn pod vlivem vnějších a vnitřních faktorů. Změna osobnosti z věku na věk probíhá v následujících aspektech: fyzický vývoj(muskuloskeletální a jiné tělesné systémy), duševní vývoj (procesy vnímání, myšlení atd.), sociální vývoj (utváření mravních citů, definice sociální role atd.).

Ve vědě se vedou spory o otázku, co pohání vývoj jedince, pod vlivem jakých faktorů probíhá. K tomu existují dva hlavní přístupy: biologizace a sociologie. Příznivci biologický přístupy vysvětlují vývoj jako proces přirozeného, ​​dědičně naprogramovaného zrání, nasazení přírodních sil. Jak stárnou, zapíná se ten či onen genetický program. Variace na tuto pozici je k pohledání individuální rozvoj(ontogeneze) jako opakování všech fází, kterými člověk prošel v procesu své historické evoluce (fylogeneze): v ontogenezi se fylogeneze opakuje ve zhuštěné podobě.

Představitelé behaviorismu tvrdili, že vývoj dítěte je předurčen vrozenými instinkty, speciálními geny vědomí, nositeli trvalých dědičných vlastností. To dalo vzniknout na počátku 20. století. doktrína diagnostiky osobnostních rysů a praxe testování dětí v základní škola, rozdělit je podle výsledků testů do skupin, které by měly být trénovány v různých programech v souladu s údajně přirozenými schopnostmi. Ve skutečnosti podle většiny vědců testování neodhalí přirozené schopnosti, ale úroveň učení získaného během života. Mnoho vědců považuje koncept biologizace vývoje za chybný a praxe rozdělování dětí do proudů na základě výsledků testů je škodlivá, protože porušuje práva dětí na vzdělání a rozvoj.

Podle sociologický přístupu je vývoj dítěte dán jeho sociálním původem, příslušností k určitému sociálnímu prostředí. Závěr je stejný: děti z různých sociálních vrstev se musí učit odlišně.

Přívrženci integr přístup tvrdí, že vývoj jedince probíhá pod vlivem obou faktorů: biologických (dědičnost) a sociálních (společnost, sociální instituce, rodina). Přírodní data tvoří základ, příležitost pro rozvoj, ale převažují sociální faktory. Domácí věda mezi těmito faktory rozlišuje zvláštní roli výchovy, která má rozhodující význam ve vývoji dítěte. Sociální prostředí může ovlivňovat nechtěně, spontánně, zatímco pedagog řídí vývoj cíleně. Jak formuloval L.S. Vygotsky, učení vede k rozvoji.

Mezi vnitřní faktory rozvoje osobnosti patří samotná činnost osobnosti: její city, vůle, zájmy, činnosti. Vznikají pod vlivem vnějších faktorů a samy se stávají zdrojem rozvoje.

Zákonitosti rozvoje osobnosti

1. První zákon osobní rozvoj je: vitální činnost člověka je současně projevem všech jeho hlavních funkcí. Jinými slovy, životně důležitá činnost člověka je zároveň jeho podnikáním, komunikací, rozumem, citem a poznáním. Tento zákon objevili antropologové a vyjadřuje podstatu pojmu celé osobnosti. Více N.G. Chernyshevsky, vysvětlující hlavní princip vědecké antropologie, napsal: „Tento princip spočívá v tom, že na člověka je třeba pohlížet jako na jednu bytost, která má pouze jednu přirozenost, aby nedošlo k rozříznutí lidského života na různé poloviny patřící různým povahám, aby považovat každou stránku činnosti člověka za činnost ... celého jeho organismu. Z toho vycházela i A.S. Makarenko, když tvrdil: člověk není vychováván po částech. Znalost prvního zákona rozvoje osobnosti má velký význam pro každého učitele, který vede výchovnou práci. Bylo by naivní se například domnívat, že pouze učitel ruského jazyka dává dětem znalosti o vývoji jazyka a řeči, učitel tělesné výchovy zajišťuje jejich tělesnou výchovu a rozvoj a mistr vštěpuje pracovní dovednosti ve školních dílnách. Učitel tělesné výchovy i mistr práce komunikují se studenty a přispívají tak k rozvoji jejich řeči. Učitel ruského jazyka je povolán k tomu, aby pečoval o tělesný rozvoj svých žáků, zejména přísným sledováním správného držení těla. A všichni učitelé, bez ohledu na předmět, který učí, učí studenty pracovat.

2. Druhý zákon rozvoj osobnosti nabývá mimořádného významu pro praktickou pedagogickou činnost, neboť odhaluje mechanismus utváření a formování osobnostních rysů. Lze to formulovat následovně: při akcích stejného typu, opakujících se za podobných okolností, se dovednost shromažďuje ve zvyk, pak se upevňuje ve zvyk, aby mohla být zahrnuta do zvyku jako nová akce. Uveďme si příklad, jak tento zákon funguje. Muž se učí řídit auto. Zpočátku zapnutí zapalování, zapnutí blinkru, přeřazení řadicí páky, zrychlení sešlápnutím pedálu a další relativně jednoduché úkony vyžadují vědomá rozhodnutí a jsou to v podstatě samostatné úkony. Ale po nějaké době, někdy značné, se dovednosti stanou dovednostmi, zafixovanými ve zvycích, které jsou uzavřeny v řetězci nevědomých automatizovaných akcí. Uvolněné vědomí již tyto úkony neovládá a je zaměřeno na vyhodnocení dopravní situace, stavu vozovky a mnoho dalšího, s čím musí řidič počítat, pokud chce do zamýšleného místa dorazit v pořádku. Totéž se stane, když člověk zvládne jakýkoli nový obchod.

3. Třetí zákon osobní rozvoj přímo vyplývá z druhého: každý akt životní činnosti člověka v individuální zkušenosti je zpočátku vykonáván jako akt. Osobnost začíná činem. Vzpomeňme na staré rčení: zaseješ čin – sklidíš zvyk; zasít zvyk, sklidit charakter; zasej charakter, sklidíš osud. Zvyk je samotný proces, při kterém se víra stává sklonem a myšlenka se stává skutkem. Nemělo by se zapomínat, že zvyk se vytváří v činech. TAK JAKO. Makarenko poznamenal „rozpor mezi vědomím, tím, jak jednat, a obvyklým chováním. Mezi nimi je jakási malá drážka a tuto drážku je potřeba vyplnit zkušenostmi. Boj o tuto zkušenost správného jednání žáků se stal základem jeho pedagogického systému.

Všechny tři zákony v životě člověka působí vždy společně a současně, protože představují způsob fungování a rozvoje osobnosti. Trvalo staletí, než pedagogové objevili tyto zákony.

Formování osobnosti- jedná se o proces její změny jako sociální bytosti pod vlivem všech faktorů bez výjimky - environmentálních, sociálních, ekonomických, ideologických, psychologických atd., výskyt fyzických a sociálně-psychologických novotvarů ve struktuře osobnosti, změna vnějších projevů (forem) osobnosti. Dítě se tvoří a starý muž. Formace znamená určitou úplnost lidské osobnosti, dosažení úrovně zralosti, stability. Vzdělání je jedním z nejdůležitějších, nikoli však jediným faktorem utváření osobnosti. Pojem formace je širší než jiné kategorie. Vztah mezi nimi lze znázornit jako následující diagram (obr. 2).

Socializace

Socializace- jedná se o rozvoj člověka po celý jeho život v interakci s prostředím v procesu asimilace a reprodukce společenských norem a kulturních hodnot, jakož i o seberozvoj a seberealizaci ve společnosti, do které patří.

V obecném smyslu je socializace chápána jako proces asimilace člověkem sociálních norem, hodnot, typických forem chování existujících ve společnosti, jakož i ustavení nových individuálních norem, které odpovídají zájmům celé společnosti. L.S. Vygotsky považoval socializaci za to, že si jednotlivec přivlastňuje sociální zkušenost, celou kulturu společnosti.

Podstata socializace spočívá v kombinaci adaptace a izolace člověka v konkrétní společnosti.

Struktura socializačního procesu zahrnuje následující složky:

1) spontánní socializace - proces vývoje a seberozvoje člověka v interakci a pod vlivem objektivních okolností života společnosti;

2) relativně řízená socializace - kdy stát přijímá ekonomická, legislativní, organizační opatření k řešení svých problémů, které objektivně ovlivňují životní cestu člověka a jeho vývoj;

3) relativně sociálně řízená socializace - systematické vytváření společností a stav právních, organizačních, materiálních a duchovních podmínek pro rozvoj člověka;

4) vědomá sebezměna člověka.

Hlavní typy socializace jsou: a) gender-role (ovládání rolí mužů a žen členy společnosti); b) rodina (vytvoření rodiny členy společnosti, výkon funkcí ve vztahu k sobě navzájem, výkon funkcí rodičů ve vztahu k dětem a dětí ve vztahu k rodičům); c) profesní (kompetentní účast členů společnosti na hospodářském a společenském životě); d) právní (dodržující zákony každého člena společnosti).

Etapy socializaci lze korelovat s věkovou periodizací lidského života: kojenecké období (od narození do 1 roku), rané dětství (1–3 roky), předškolní dětství (3–6 let), ml. školní věk(6-10 let), junior teenage (10-12 let), senior teenage (12-14 let), raná mládež (15-17 let), mladistvá (18-23 let), mládež (23 -30 let), předčasná zralost (30–40 let), pozdní zralost (40–55 let), starší věk(55–65 let), stáří (65–70 let), dlouhověkost (nad 70 let).

Agenti Socializace označuje lidi v přímé interakci, se kterými se odehrává život člověka. Ve své roli v socializaci se agenti liší podle toho, jak významní jsou pro něj. V různých věkových stádiích je složení prostředků specifické.

Vybavení socializace je soubor nástrojů specifických pro určitou společnost, určitou sociální vrstvu, určitý věk. Patří mezi ně: způsoby krmení dítěte a péče o něj; formované domácí a hygienické dovednosti; produkty hmotné kultury obklopující člověka; prvky duchovní kultury; důsledné seznamování člověka s četnými typy a typy vztahů v hlavních oblastech jeho života; soubor pozitivních a negativních formálních a neformálních sankcí.

Faktory socializací se nazývají podmínky, které více či méně aktivně ovlivňují vývoj člověka a vyžadují od něj určité chování a aktivitu. Zkoumané faktory socializace lze kombinovat do čtyř velkých skupin: megafaktory, makrofaktory, mezofaktory, mikrofaktory.

Megafaktory To jsou podmínky, které ovlivňují všechny lidi na Zemi. Patří mezi ně svět, vesmír, planeta. Tyto okolnosti je třeba mít na paměti při stanovování cílů a obsahu vzdělávání. Pedagogické stanovování cílů by mělo zahrnovat formování a rozvoj planetárního vědomí u dospělých a dětí, postojů k Zemi jako společnému domovu.

Makrofaktory jsou podmínky, které ovlivňují proces socializace všech lidí žijících v určitých zemích. Patří mezi ně země, stát, společnost, etnická skupina. Regiony země se od sebe liší přírodními a klimatickými podmínkami, ekonomickými rysy, stupněm urbanizace a kulturními rysy. V závislosti na historické cestě, dosažené úrovni a perspektivách rozvoje ve společnosti se utváří ideál člověka, formuje se určitý typ osobnosti. Politika, společenské praktiky, charakteristické pro daný stát, vytvářejí občanům určité životní podmínky, ve kterých dochází k socializaci. Z makrofaktorů má obrovský vliv na utváření osobnosti etnos. Každá etnická skupina má své specifické rysy a vlastnosti, jejichž souhrn určuje její národní charakter. Objevují se v národní kultuře.

Mezofaktory- to jsou podmínky pro socializaci velkých skupin lidí, rozlišených: podle místa a typu sídla, ve kterém žijí (město, město, vesnice); příslušností k publiku určitých sítí masové komunikace; příslušností k určitým subkulturám. Nejvýznamnější z nich jsou region a typ sídla. Ve vesnici a osadě je zachována sociální kontrola nad lidským chováním, neboť existuje stabilní složení obyvatel, slabá sociální, profesní a kulturní diferenciace, úzké vazby mezi sousedy a příbuznými, zajištění otevřenosti komunikace. Město na druhé straně vytváří potenciální příležitosti pro dospělé a děti k individuálnímu rozhodování v různých oblastech života, poskytuje příležitosti pro široký výběr komunikačních skupin, životních stylů a hodnotových systémů.

Mikrofaktory Jde o stavy, které se přímo dotýkají konkrétních lidí. Patří sem rodina, sousedství, mikrospolečnost, domov, vrstevnické skupiny, vzdělávací, veřejné, státní, soukromé, náboženské organizace.

Proces zadávání nového sociální prostředí Má to tři hlavní fáze:

1. integrace - zvládnutí norem a pravidel platných ve skupině, zvládnutí potřebných technik a dovedností aktivity a komunikace.

2. individualizace - jako hledání prostředků, jak se vyjádřit jako jedinec

3. adaptace nebo odmítnutí - jedinec a skupina si vzájemně najdou přijatelnější typ interakce.

Proces socializace probíhá po celý život, protože člověk neustále vstupuje do nových sociálních skupin.

Podobné informace.

Téma 3. Sociální výchova

Sociální výchova vznikla ve starověku. Počátky sociální výchovy lze nalézt v dílech Platóna, který spojil možnost transformace společnosti se systémem veřejné vzdělávání. Do sféry vlivu veřejného školství zahrnul Platón celý život dítěte v souladu s jeho přirozenými možnostmi a jeho prostředím. Sociální výchova jako fenomén však získala vědecké opodstatnění až koncem 19. - začátkem 20. století za aktivní účasti ruského pedagogického myšlení.

Potřebu sociální výchovy a její pozitivní dopad na vzdělávací proces kdysi aktivně vyjadřovali ruští učitelé, filozofové, spisovatelé - K.D.Ušinskij (1823-1870), L.N.Tolstoj (1828-1910), K.N.Wentzel (1857-1947), F. M. Dostojevskij (1821-1881) a další.

Jednu z hlavních myšlenek výchovy – výchovu mravních citů, formuloval K.D. Zkušenosti z pedagogické antropologie. Mezi různými aspekty vzdělání dal na první místo mravní výchova: "Odvážně vyjadřujeme přesvědčení, že mravní vliv je hlavním úkolem výchovy, mnohem důležitějším než rozvoj mysli." Podle KD Ushinského má výchova u dítěte rozvíjet lidskost, čestnost a pravdomluvnost, pracovitost, disciplínu a smysl pro zodpovědnost, formovat pevný charakter a vůli, smysl pro povinnost.

Zvláštní místo ve vědeckých a literárních dílech L. N. Tolstého a K. N. Wenzela zaujímala Teorie svobodné výchovy, mimořádně populární v Evropě ve druhé polovině 19. století. Chápání svobody jako akce a nezávislé kreativity stanovil L. N. Tolstoj. Zasazoval se o uznání práv dítěte a nezasahování vychovatele do rozvoje přesvědčení a charakteru dětí. Hlavní důraz je kladen na přirozeně se rozvíjející atmosféru spolupráce mezi učitelem a žákem, která zcela vylučuje nátlak. Tyto myšlenky byly plně implementovány do konceptu KN Wenzel. Jako hlavní cíl výchovy viděl osvobození dítěte a poskytnutí všech pozitivních dat pro rozvoj jeho individuality, jeho svobodné osobnosti. K. N. Wenzel, když mluvil o hlavní metodě výchovy, poznamenal, že tato metoda by měla být metodou uvolnění tvůrčích sil v dítěti, metodou, jak v něm probudit a udržet ducha hledání, bádání a kreativity.

V porevolučním období někteří badatelé a praktičtí učitelé nadále profesionálně hájili zájmy dítěte ve věcech výchovy a vzdělávání („humanistická“ vědecká škola: P.P. Blonsky, N.N. Iordansky, A.S. Makarenko, S.T. Shatsky), další učitelé v otázkách sociální výchovy sledoval zájmy společnosti („sociologická“ vědecká škola: A.G. Kalašnikov, M.V. Krupenina, N.K. Krupskaya, V.N. Shulgin).

Zvláštní význam v tomto období měl „sociologický“ směr, odrážející se v teorii a praxi interakce mezi jedincem a prostředím, který byl tehdy považován za problém vzájemné závislosti pedagogického cíle a výchovných prostředků, tj. možnost aktivního rozvoje nového typu osobnosti v proletářském státě. V důsledku toho se většina vědců začala držet myšlenky priority rozvoje společnosti před jednotlivcem. Podle toho byla určena funkce prostředí – mělo mít na děti formativní vliv.

Schválení termínu „sociální výchova“ v pedagogická teorie tohoto období byly způsobeny dvěma faktory: obtížnou sociální situací dětí v Rusku (osiřelost, bezdomovectví atd.) a aktivním hledáním ve vývoji domácí pedagogické vědy. Za těchto podmínek rozvíjeli ideologii sociální výchovy v sovětském Rusku vedoucí lidového komisariátu školství, kteří především přikládali prvořadý význam organizaci životního prostředí. "Musíme studovat prostředí ve všech jeho rysech,... jako objekt našeho vlivu a... jako sílu působící poblíž. Škola musí najít v životní prostředí a sjednotit kolem sebe všechny pozitivní síly, organizovat je a směřovat k výchově dětí, k boji proti tomu, co této výchově brání“ (A.V. Lunacharsky).

Přitom vědci jako P.P. Blonský, S.L. Rubinstein, S.T. Shatsky a další, opírající se o myšlenky antropologické pedagogiky 19. století „svobodné výchovy“ s jejími humanistickými ideály, navrhli jít v otázkách sociální výchovy „od dítěte“.

Po kritice a porážce, která ji následovala ve 30. letech. Ve dvacátém století předrevoluční pedagogická teorie v Rusku zastavila veškerý výzkum v oblasti sociální výchovy a oficiální sovětská pedagogika rozvinula pouze určitá ustanovení společensky významných otázek.

Tak, v Rusku, vzhledem ke změně sociální podmínkyžádný přechod z křesťanská výchova pojem „komunistická výchova“ přišel do sociální a následně sociální výchovy nahradil. V tomto období se ustálil výklad pojmu výchova v širokém i úzkém smyslu slova. V prvním případě výchova zahrnovala výchovu a vzdělávání a pokrývala práci všech sociálních institucí výchovy. Druhý výklad byl spojen s výchovou dětského vidění světa, mravního charakteru, všestranného harmonického rozvoje osobnosti (M.A. Galaguzova).

Oživení zájmu o takový společenský fenomén, jakým je sociální výchova v pedagogické vědě, nastalo v 70.–90. století a bylo spojeno s aktualizací problémů socializace a sociální adaptace. Poznatky o specifických složkách sociální výchovy se začaly hromadit v dílech L. E. Nikitiny, M. A. Galaguzové, V. A. Bocharové, A. V. Mudrika, G. M. Andreeva, A. I. Shakurova, L. K. Grebenkina, M. V. Žokiny a dalších. V dílech těchto vědců lze nalézt různé definice sociální výchovy jako kategorie sociální pedagogiky, které sociální výchovu považují za:

Celospolečenské aktivity k optimalizaci procesu sociální rozvoj(L.E. Nikitina);

Proces a výsledek spontánní interakce člověka s nejbližším životním prostředím a podmínkami cílevědomého vzdělávání“ (L.K. Grebenkina, M.V. Zhokina);

Pedagogicky orientovaný a účelný systém pomoci při výchově a vzdělávání dětí, které to potřebují při zařazení do r. sociální život(M. A. Galaguzová);

Výuka sebeurčení a seberealizace jedince v podmínkách, ve kterých se bude nacházet (T.A. Romm);

Výchova občanů schopných sociální práce, inspirovaných ideály solidarity, společensky aktivních (VZ Zenkovsky);

Mezi různými interpretacemi sociální výchovy si pozornost zaslouží definice A.V. Mudrika, která ji považuje za „proces relativně sociálně řízené socializace, prováděný ve speciálně vytvořených vzdělávacích organizacích, který pomáhá rozvíjet schopnosti člověka, včetně jeho schopností, znalostí, znalostí a dovedností. vzorce chování, hodnoty, postoje, pozitivně hodnotné pro společnost, ve které žije.

Specifikum sociální výchovy ve srovnání s výchovou jako celkem určuje přívlastek „sociální“. Podle M.A.Galaguzové z tohoto pohledu rozlišuje dva jeho hlavní výklady podle toho, jaký význam je dán slovu „sociální“.

V jistém smyslu toto přídavné jméno odráží specifika předmětu vzdělávání, tzn. ten, kdo to realizuje. Sociální výchova je z tohoto pohledu souborem výchovných vlivů společnosti na konkrétního člověka nebo jakékoliv skupiny, kategorie lidí. Společnost je jak objednatelem, tak organizátorem sociální výchovy, uskutečňuje ji prostřednictvím různých organizací – jak speciálně k tomu vytvořených, tak jiných organizací, pro které vzdělávání není jejich hlavní funkcí. Sociální výchova přitom vyniká mezi ostatními typy vzdělávání uskutečňovanými jinými subjekty. Rodinnou výchovu tedy provádí rodina, náboženskou výchovu zpovědí a tak dále.

V jiném smyslu slovo „sociální“ odráží obsahové zaměření výchovy a sociální výchova v tomto výkladu znamená „cílená výchovná činnost související s životem lidí ve společnosti“. Sociální výchova v tomto smyslu zahrnuje přípravu člověka na život ve společnosti a takovou výchovu může provádět stát, rodina, vzdělávací instituce, sociální instituce a organizace a nakonec i samotný člověk v procesu sebevzdělávání.

Sociální výchova jako jedna z hlavních kategorií sociální pedagogiky je tedy specifickým pojmem ve vztahu ke kategorii „výchova“.

Cílem a výsledkem sociální výchovy je sociální rozvoj jedince. O tomto konceptu se uvažuje v dílech D.I.Feldsteina, který sociální vývoj chápe jako složitě strukturovaný proces, vzhledem k vlastnostem, podmínkám, stupni rozvoje společnosti, povaze jejích hodnotových systémů, cílů na jedné straně a na straně druhé. na druhé straně skutečný stav individuálních vlastností dětí. D. I. Feldstein navrhl, že vzorce společenského vývoje jsou předem určeny:

1) úroveň asimilace univerzálního sociálního člověka rostoucí osobou v celé složitosti a šíři jeho definice;

2) míra sociálního „sobectví“ jedince, projevující se v jeho nezávislosti, důvěře, samostatnosti, iniciativě, nekomplexnosti při realizaci sociálního v jedinci, která poskytuje skutečnou sociokulturní

reprodukce člověka a společnosti.

Úkoly sociální výchovy mají také svá specifika a především jsou to:

1. Pomoc dítěti při úspěšném a efektivním průchodu procesem sociální adaptace, sociální autonomizace a sociální integrace.

2. Individuální pomoc člověku v jeho krizové situaci v rodině, škole, kdy je potřeba obnovit zdravotní, fyzický, psychický a sociální stav dítěte.

3. Ochrana práv dítěte na slušný život ve společnosti, jeho profesní sebeurčení.

4. Ochrana zdraví dítěte, organizace jeho sociálních, fyzických, kognitivních a tvůrčích činností.

5. Pomoc dětem a dospívajícím při samostatném rozhodování při organizování jejich života (M.A. Galaguzová).

Výsledkem sociální výchovy jedince je výchova dítěte (dospívajícího). Dobrá výchova je výsledkem vlivu nejen výchovy, ale i relativně usměrněné a spontánní socializace. K.D. Ushinsky poznamenal, že dobrý chov je „výchova člověka takové povahy, která by odolala tlaku všech životních náhod, zachránila člověka před jejich škodlivým, zhoubným vlivem a dala mu možnost vytěžit všude jen dobré výsledky. ."

Sociální výchova však může být prováděna různě hodnotový základ. Cílevědomá činnost vychovatele nebo společnosti při utváření soc významné vlastnosti Osobnost dítěte lze uskutečňovat jak autoritativně - nátlak, násilný požadavek na osvojení společenských norem, tak lidsky - respektující a benevolentní přístup k dítěti, vytváření kulturního prostředí, které zajišťuje poskytování nenásilných vliv na proces socializace jedince.

Hodnoty nejen ovládají činy, ale jsou také cíly samy o sobě (E. Kant) nebo hrají roli významů lidského života: hodnota kreativity (včetně práce), hodnota zkušenosti (především láska) a hodnota postoje (W. Frankl).

Humanistické hodnoty lze podmíněně rozdělit do dvou skupin (N.B. Krylova):

1. "Hodnoty ctnosti" - základní hodnoty, které tvoří obsah mravní kultury, základ osobních mravních kvalit. Patří mezi ně altruismus (zaměření na zájmy druhých, zájem o vysoký užitek své služby, tím uspokojování vlastních zájmů), jiná dominance (touha spolupracovat s druhým a přijímat ho jako suverénní osobu), tolerance, empatie (sympatie). , soucit s druhým, ochota přijít mu pomoci).

2. „Hodnoty života“ tvoří motivační základ sociálního chování a tvůrčí činnosti, vyjadřující bezpodmínečnou orientaci na společensky významnou seberealizaci člověka, zahrnují normy a standardy. Patří sem seberealizace (touha plně prokázat své schopnosti v životě), svoboda (schopnost a schopnost člověka myslet, jednat, konat jednání na základě vlastních zájmů a cílů a zároveň nést odpovědnost za přijatá rozhodnutí), zájem (forma projevu potřeb, projev aktivity, který zajišťuje orientaci jedince a napomáhá utváření vodítek pro chování), vzájemné porozumění (ochota porozumět individuální vlastnosti ostatní a očekávání, že on sám bude adekvátně identifikován ostatními), spolupráce (společné a pro účastníky hodnotné aktivity), podpora (pomoc dítěti při odhalování jeho individuality a řešení životních problémů).

Na základě moderních požadavků na život ve společnosti mladší generace formuloval L.V. Mardakhaev následující oblasti moderní sociální výchovy:

Tělesná výchova - cílené působení na dítě za účelem formování jeho schopností pro komplexní a metodický rozvoj všech částí těla, motorická aktivita, kontrola a disciplína pro udržení těla v dobré kondici. Tělesná výchova je základem úspěšného sociálního rozvoje jedince.

Sociokulturní výchova- jedná se o cílevědomé vytváření podmínek pro rozvoj estetických, komunikativních, organizačních, ekologických, ekonomických, něžných, mravních a jiných sociálních schopností. Úspěch sociokulturní výchovy pomáhá rozvíjet vlastnosti, které dávají podnět k jednání a chování a v konečném důsledku formují charakter člověka. Pedagogika považuje výchovu dětí za cílevědomý proces utváření mravních vlastností člověka. Odhalení role kvalit v sociální výchova osobnosti, M.A.Galaguzova píše: "Ty dominantní jsou vybírány z kvalit, které tvoří konkrétní vzdělávací program zohledňující individuální kvality osobnosti, pomáhající dítěti je realizovat. Tyto vlastnosti je nutné nejen pojmenovat." , ale také porozumět tomu, co každá z nich je, jak spolu souvisí, jaké strukturální prvky se odrážejí či neodrážejí v realitě, a také umět zvládnout metodiku utváření těchto vlastností. Vlastnosti člověka se projevují v jednání, které vede k jednání, pokud je uvažováno ve spojení s cíli a záměry, které k němu vedou.v konečném důsledku utvářejí lidské chování.

V jádru mravní výchova dítě spočívá ve formování morálního přesvědčení - poznání, které je pro člověka nesporné, jehož pravdivostí si je jistý, které se projevuje v chování člověka a stává se jeho průvodcem jednání. Morální přesvědčení a chování jsou ve společnosti regulovány morálkou – souborem zásad a norem chování lidí ve vztahu ke společnosti a ostatním lidem. Garantem mravních požadavků, objektem společenské kontroly je veřejné mínění.

duševní výchova- jedná se o cílevědomý proces rozvoje rozumových schopností a kognitivní činnosti dítěte za účelem formování tvořivé a tvořivé mysli, která řídí své činy a činy, usilující o seberealizaci svých možností a nových schopností. Výchova mysli má začínat motivací k učení, hledáním zájmů dítěte v poznávání a intelektuálním rozvoji, což pomůže při realizaci prvního programu - rozvoje pozornosti dítěte.

Výchova vitální činnosti. Nejdůležitější způsoby rozvoje člověka, jeho vědomí jsou procesy poznávání světa a sebepoznání, kreativita, aktivita, komunikace. Pro kreativitu je nezbytná rozmanitost činností, kognitivní zájem dítěte, optimismus, vůle (volní vlastnosti), pečlivost. Zvláště důležitý je rozvoj dobrovolných vlastností člověka: iniciativa (schopnost dobře a snadno podnikat z vlastní iniciativy), nezávislost (projev vlastní nezávislé vůle), rozhodnost (rychlost a důvěra v rozhodování) , vytrvalost (neochabující energie, navzdory obtížím), stejně jako sebeovládání (kontrola nad vlastními činy a činy) atd.

Státní univerzita v Togliatti

Institut distančního vzdělávání

Test

Podle teoretické pedagogiky
Na téma: „Koncepce vzdělávání. Výchova jako společenský fenomén a jako pedagogický proces“
skupinové studenty : HOBz-331
Tkačenko Evgenia Alexandrovna

Přednáší: Drygina E.N.
Školní známka ______________________________ _______
Evidenční číslo ______________________
Datum ______________________________ _________
OBSAH:

Pojem vzdělávání;
Proces a výsledek vzdělávání;
Výchova jako společenský fenomén a jako pedagogický proces;
Výchova rostoucího člověka jako formování rozvinuté osobnosti;
Společnost jako záruka řádného vzdělání;
Řízení ošetřovatelského procesu;
Sociální faktory ovlivňující utváření osobnosti;
Vliv kolektivu na výchovu dítěte;
Závěr.

KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ
Pojem "vzdělávání" v širokém i úzkém smyslu.

Vzdělávání v širokém slova smyslu je cílevědomý, organizovaný proces, který zajišťuje komplexní, harmonický rozvoj jedince a připravuje ho na pracovní a společenské aktivity.
Pojem „výchova“ v užším smyslu je totožný s pojmem „výchovná práce“, v jejímž procesu se utváří přesvědčení, normy mravního chování, charakterové vlastnosti, vůle, estetické chutě, fyzické vlastnosti člověka.
Jestliže výchova v širokém smyslu zahrnuje jak proces poznávání reality, tak utváření postojů k ní, pak výchova v užším slova smyslu pokrývá pouze oblast vztahů a chování.
Další hlavní kategorií pedagogiky je učitelství. Jde o systematický, organizovaný a cílevědomý proces předávání znalostí, dovedností a schopností mladé generaci, řízení její kognitivní činnosti a rozvíjení jejího vidění světa, prostředek k získání vzdělání. Základem učení jsou znalosti, dovednosti a dovednosti, které působí na straně učitele jako původní složky obsahu a na straně studentů jako produkty asimilace.
Znalosti jsou odrazem objektivní reality člověka ve formě faktů, myšlenek, pojmů a zákonů vědy. Představují kolektivní zkušenost lidstva, výsledek poznání reality.
Dovednosti - připravenost vědomě a samostatně provádět praktické a teoretické úkony na základě získaných znalostí, životních zkušeností a získaných dovedností.
Dovednosti jsou složky praktické činnosti, které se projevují při provádění nezbytných úkonů, dovedené k dokonalosti opakovanými cvičeními.
Učitelé, kteří sdělují studentům ty či ony znalosti, jim vždy dávají potřebný směr a formují na cestě nejdůležitější světonázorové, sociální, ideologické, morální a mnohé další postoje. Vzdělání je tedy výchovné. Stejně tak každá výchova obsahuje prvky učení.
Vyučovat - vychovávat, vychovávat - učit.

S odkazem na referenční literaturu lze výchovu popsat jako „proces systematického a cílevědomého ovlivňování duchovního a fyzického rozvoje jedince za účelem jeho přípravy na průmyslové, společenské a kulturní aktivity. Úzce souvisí s výchovou a školením. I přes další ideologické pokračování je těžké s takovou definicí polemizovat. Zkusme to tedy pochopit.

Proces a výsledek vzdělávání.

Okamžitě by se měly oddělit dva různé pojmy – výchova jako proces a výchova jako výsledek. Často se říká, že někdo je dobře nebo špatně vychován, dostal ten či onen druh výchovy, čímž se rozumí celkový výsledek dosažený jako výsledek vzdělávacího procesu (zde se výchova prolíná s pojmem vzdělávání). Ale podle mého názoru ve vzdělávání není rozhodující cíl, kterého má být dosaženo, ale způsob, jak jej dosáhnout.
Člověk je vzděláván od narození a téměř až do smrti. I když síla tohoto výchovného vlivu se samozřejmě liší v závislosti na věku, sociálním postavení a postavení a tak dále. Pedagogika jako věda o výchově má ​​v současnosti ve svém arzenálu čtyři paradigmata, podle kterých se uskutečňuje vzdělávací proces:

pedagogický;
andrologické;
ameologický;
komunikativní.

Každý z nich najde své uplatnění v určitých podmínkách. Dále byl učiněn pokus vyzdvihnout význam vzdělávání při aplikaci každého paradigmatu. Význam je přitom chápán jako výsledek, kterého je skutečně dosaženo jako výsledek aplikace paradigmatu, a nikoli plánovaný výsledek, který by člověk rád viděl.
Co je vlastně výsledkem sebevzdělávání? Protože se v procesu výchovy utvářejí určité vztahy jedince s okolní společností, bylo by přípustné říci, že výsledkem sebevýchovy je osobnost. Osobnost je zde chápána jako soubor společensky významných znaků konkrétního člověka. Zde vyvstává zajímavá kazuistická otázka – je Robinson Crusoe člověk? Z formálního hlediska se ukazuje, že Robinson přestal být člověkem, jakmile se dostal na pustý ostrov (nedostatek společnosti), a po setkání s Pátkem se jím opět stal. Zřejmě je třeba upřesnit, že společensky významnými rysy jedince jsou jeho vlastnosti, které se zánikem společnosti (alespoň okamžitě) nemizí. Síla Robinsonovy osobnosti se naopak projevila právě v zachování společnosti v sobě samém (jinak by se prostě zbláznil). Smyslem sebevýchovy je tedy výchova takového člověka, který by se harmonicky začlenil do společnosti.
Konceptem pedagogického paradigmatu je výchova člověka pomocí vnějšího systému donucení, mrkve a biče. Zároveň se má za to, že vzdělaný člověk nemůže pochopit smysl vzdělávání, posoudit jeho nezbytnost v procesu vzdělávání, proto jediným způsobem, jak dosáhnout úkolu, je donucení.
Podle andrologického paradigmatu si vzdělaný uvědomuje proces sebevýchovy, stanovuje si cíle a dosahuje jich. V takovém schématu je učiteli přidělena role asistenta, který musí člověka na této cestě podporovat a tlačit. Teorie tohoto paradigmatu se nevytvořila, zde však (stejně jako v pedagogice obecně) převažuje fenomenologický přístup. Samotný koncept potěší tím, že vychovatel a vychovatel jsou v rovnocenném postavení. Zde však vyvstává další rozpor. Aby si pedagog mohl utvořit nějaký cíl, je potřeba mu alespoň vytvořit prostor pro volbu cíle. A aby si člověk mohl vybrat, měl by si představit, co všechno si má vybrat. Ale to si lze pouze představovat buď již v procesu, nebo po skončení procesu vzdělávání. Je třeba poznamenat, že toto paradigma se používá především ve vysokoškolském vzdělávání, takže vzdělání v tomto případě znamená získat vzdělání.
Podle akmeologického paradigmatu by měla být člověku v procesu výchovy poskytnuta maximální pomoc při odhalování jeho individuality, uvědomění si svého potenciálu, pomoci mu vyšplhat se na jeho vlastní vrchol.
Tento přístup má výrazné tvůrčí zaměření, nachází uplatnění v humanitární sféře, různých uměleckých a dalších školách a ateliérech. Ve vztahu k člověku se projevuje maximální individualita.
Koncept komunikativního paradigmatu umožňuje komunikaci a vzájemné zdokonalování skupiny lidí ze stejné oborové oblasti, vývojově přibližně stejné. V procesu vzájemné komunikace dochází k výměně informací, znalostí a dovedností a zdokonalování lidí. Ve vědecké oblasti je to realizováno různými sympoziemi, konferencemi, semináři a podobně. Komunikativní paradigma je také základem různých skupinových psychologických výcviků.
Sebevýchova člověka spočívá v tom, že člověk je sebehodnotou. Lidská přirozenost má potenciál pro neustálý rozvoj, touhu po seberealizaci. Hlavní věc v každé osobnosti je její aspirace na budoucnost. Z tohoto pohledu není minulost základem pro konečné posouzení člověka jako osoby. Vnitřní jevový svět člověka neovlivňuje jeho chování méně (a někdy dokonce více) než vnější svět a vnější vlivy.
Není nic složitějšího a důležitějšího než střízlivé, objektivní sebehodnocení. „Poznej sám sebe,“ učili velcí myslitelé starověku. Je těžké nestranně kontrolovat své chování, důsledky svých činů. Ještě obtížnější je objektivně posoudit své místo ve společnosti, své schopnosti, protože psychofyziologický potenciál je do značné míry dán vrozenými genetickými sklony, typem vyšší nervové aktivity a emocionálně-volní sférou. Nezbytná je však systematická a důsledná introspekce, díky níž může člověk počítat se svým duchovním, mravním rozvojem.

Rozlišují se tyto typy lidského vzdělávání:
Podle obsahu vzdělání:

duševní;
práce;
fyzický;
morální;
estetický;
právní;
sexuální a genderová role;
hospodářský;
ekologické atd.

Na institucionálním základě:

rodina;
náboženský;
sociální (v užším smyslu);
disociální (asociální);
korektivní.

Podle dominantních principů a stylu vztahu (toto rozdělení není ani obecně přijímané, ani jednoznačné):

autoritářský;
volný, uvolnit;
demokratický.

Vzhledem ke značné šíři pokrytí konceptu jako celku ruská pedagogika rozlišuje takový koncept jako:
Sociální výchova je cílevědomé vytváření podmínek (materiálních, duchovních, organizačních) pro rozvoj člověka.
Kategorie vzdělávání je jednou z hlavních v pedagogice. Historicky existovaly různé přístupy k posuzování této kategorie. Při popisu rozsahu pojmu mnozí badatelé vyčleňují vzdělávání v širokém, sociálním smyslu, včetně dopadu na osobnost společnosti jako celku (tedy ztotožňování vzdělávání se socializací), a vzdělávání v užším smyslu - jako účelové činnost určená k utváření systému osobnostních rysů u dětí., názory a postřehy.
Vady ve výchově jsou jakýmsi „sňatkem“ výchovného procesu, kdy si jedinec z toho či onoho důvodu nerozvine některý z etologických stereotypů, nebo si tím osvojí určité adaptivní normy. Výchovné vady mohou být relativně neškodné, ale mohou také představovat značné nebezpečí, a to jak pro samotného jedince, tak pro jeho prostředí a stanoviště. Příčiny vad ve výchově mohou být jednotlivě nebo v kombinaci s následujícími faktory:

poruchy zdraví jedince (jedince);
rysy prostředí, včetně sociálních;
dědičnost vad ve vzdělání;
nedostatek zdrojů;
náklady na techniku ​​a metodiku vzdělávání atd.

Přítomnost vad ve výchově může být příčinou budoucího projevu jedince různých forem deviantní chování. Mechanismus vzniku defektů ve výchově v přírodě je přitom jakýmsi filtrem, který působí v rámci přirozeného výběru a brání stabilní reprodukci určitých patologií (ne nutně behaviorálních) u potomků.

Výchova jako společenský fenomén a jako pedagogický proces.

Vzdělávání jako společenský fenomén. Kategorie, cíle vzdělávání v pedagogice. Metodika a metody vzdělávání.
Vzdělávání jako společenský fenomén je složitý a rozporuplný společensko-historický proces vstupu, začleňování mladších generací do života společnosti, do každodenního života, společenských produkčních aktivit, kreativity, spirituality. Zajišťuje společenský pokrok a kontinuitu generací.
Na základě povědomí dospělých o hlavních rysech výchovy jako společenského jevu ve společnosti vzniká touha po vědomém a cílevědomém využívání zákonů výchovy v zájmu dětí a společnosti. Starší generace se vědomě obracejí ke zobecňování zkušeností výchovných vztahů, ke studiu tendencí, souvislostí, zákonitostí, které se v ní projevují, k jejich využití za účelem utváření osobnosti. Na tomto základě vzniká pedagogika, nauka o zákonitostech výchovy a jejich využití za účelem vědomého a cílevědomého vedení života a činnosti dětí.
Sociální fenomén – vzdělávání – je tedy nezbytný jako způsob zajištění života společnosti a jednotlivce; uskutečňuje se ve specifických historických podmínkách v důsledku určitých společenských vztahů a způsobu života společnosti; hlavním kritériem pro jeho realizaci, realizaci, je míra shody vlastností a kvalit jedince s požadavky života.
Než budeme uvažovat o výchově jako o předmětu pedagogiky, je zajímavé seznámit se s různými pohledy na tento pojem. V učebnici N.I. Boldyreva „Metody vzdělávací práce ve škole“, kterou používala více než jedna generace sovětských studentů, je uvedena následující definice:
"Vzdělávání je cílevědomá a provázaná činnost pedagogů a žáků, jejich vztah v procesu této činnosti, který přispívá k formování a rozvoji jednotlivce i týmů."
Z hlediska činnosti uvádí definici a nejvyšší na světě v roce 1985 „Stručný psychologický slovník“. Je pravda, že jeho definice je uvedena se znatelnou „příchutí“ ideologie:
"Vzdělávání je činnost k předávání novým generacím sociální a historické zkušenosti, dialekticko-materialistický světonázor, vysoká morálka, hluboká ideologie, společenská aktivita, tvůrčí postoj k realitě, vysoká kultura práce a chování."
Stručný pedagogický slovník propagandy, vydaný o tři roky později, nevidí vzdělávání již jako činnost, ale jako proces:
"Vzdělávání - objektivně - přirozený proces přípravy lidí na práci a další užitečné činnosti ve společnosti." Ze stejných pozic definoval vzdělávání a slavný učitel- humanista V.A. Suchomlinsky v knize „Rozhovor s mladým ředitelem školy“:
"Vzdělávání v nejširším slova smyslu je mnohostranný proces neustálého duchovního obohacování a obnovy."
Vzdělávání je univerzální proces. Celý životní prostor, ve kterém se člověk vyvíjí, formuje a uskutečňuje svůj přirozený účel, je prostoupen výchovou.
Vzdělávání je objektivní proces. Nezáleží na míře jeho rozpoznání, na termologických sporech a oportunistickém házení. Toto je realita lidské existence.
Vzdělávání je mnohorozměrný proces. Většina z toho je spojena se sociální adaptací, se seberegulací každého jedince. Zároveň další část probíhá za pomoci učitelů, rodičů a vychovatelů. Vzdělávání samozřejmě odráží charakteristiky konkrétní historické situace, obecný stav v celém státě, včetně vzdělávacího systému. Optimální cestou k úspěchu je humanistický vzdělávací systém.
Vzdělávání je tedy jak komplexním procesem osvojování duchovního a společensko-historického dědictví národa, tak druhem pedagogické činnosti a velkým uměním zdokonalovat lidskou přirozenost a vědním oborem – pedagogikou.
Činnost učitele je zaměřena na formování osobnosti rostoucího člověka. Jeho výsledky se promítají do vzhledu žáka, do rysů jeho osobnosti, do charakteru a chování. Plnohodnotný rozvoj osobnosti se uskutečňuje za předpokladu, že výchova co nejúplněji odráží požadavky společnosti, které určují účel výchovy.
Účel vzdělávání dává činnosti vychovatelů perspektivní, tvůrčí charakter. Bez přesné znalosti cíle a jeho zohlednění ve vzdělávací činnosti není a nemůže být plnohodnotné vzdělávání.
V účelu výchovy je vyjádřen určitý ideál, formulovány požadavky na člověka - jaký by měl být a na jaké společenské potřeby by měl být připraven.
Nutno podotknout, že v moderní pedagogice je problém cílů výchovy diskutabilní. Žádná z existujících definic cíle vzdělávání se nezdá být vyčerpávající.
V různých pedagogických koncepcích je cíl výchovy interpretován v závislosti na vědomě filozofickém postoji autorů.
Moderní domácí pedagogika předpokládá existenci jak ideálního, tak skutečného cíle výchovy.
Ideální cíl výchovy odráží soulad s ideálem výchovy, která je chápána jako všestranně rozvinutá harmonická osobnost.
Filozofové starověku si představovali člověka jako centrum funkčních ctností. Později problém všestranně rozvinuté osobnosti formuloval K. Marx.
Historie vývoje lidské společnosti ukazuje, že v jednom člověku nelze skutečně s náležitou úplností rozvinout všechny stránky jeho osobnosti. Ideálním cílem výchovy je zaměření na lidské schopnosti a pomáhá formulovat úkoly výchovy v různých směrech mnohostranné osobnosti.
Skutečné cíle vzdělávání se na rozdíl od těch ideálních liší v závislosti na řadě podmínek.
Skutečné cíle vzdělávání jsou historické povahy.
Skutečný cíl vzdělávání formulovaný společností je objektivní povahy, protože odráží hodnoty přijímané společností a je zaměřen na výchovu lidí nezbytných pro společnost.
Cíle výchovy mohou být i subjektivní – zpravidla v případě, kdy si konkrétní rodina utváří, jak chce své dítě vychovávat. Takový cíl se může shodovat se skutečným objektivním cílem, nebo s ním může být v rozporu.
V dějinách pedagogiky se cíle výchovy rodí v nekonečných sporech o to, jaký je vzdělaný člověk, jaký by měl být.
Starověcí myslitelé věřili, že cílem vzdělání by mělo být vzdělání ctností:
Platón dal přednost výchově mysli, vůle, citů;
Aristoteles - výchova k odvaze a tvrdosti (vytrvalosti), umírněnosti a spravedlnosti, vysoké inteligenci a mravní frekvenci.
Podle Jana Amose Komenského má výchova směřovat k dosažení tří cílů: poznání sebe sama a okolního světa (duševní výchova), sebeřízení (mravní výchova) a úsilí o Boha (náboženská výchova).
J. Locke věřil, že hlavním cílem výchovy je formovat gentlemana, člověka, který „ví, jak své záležitosti vést moudře a rozvážně“.
K. Kelvetsiy tvrdil, že základ vzdělání by měl být založen na „jediném cíli“. Tento cíl lze vyjádřit jako touhu po dobru společnosti, tedy po co největším potěšení a štěstí co největšího počtu občanů.
J.J. Rousseau pevně stál na pozici podřízení cíle výchovy univerzálním hodnotám.
I. Pestalozzi řekl, že cílem vzdělávání je rozvíjet schopnosti a nadání člověka, které je mu od přírody vlastní, neustále je zdokonalovat a zajistit tak harmonický rozvoj sil a schopností člověka.
I. Kant vkládal velké naděje do vzdělání a jeho cíl viděl v přípravě žáka na zítřek.
Za cíl výchovy považoval I. Herbart všestranný rozvoj zájmů, směřující k harmonickému formování člověka.
Podle K.D. Ushinsky, vzdělaný člověk, je především morální člověk: „Odvážně vyjadřujeme přesvědčení, že morální vliv je hlavním úkolem výchovy, mnohem důležitějším než rozvoj mysli obecně, naplňování hlavy znalostmi.
Dnes je hlavním cílem střední školy podporovat duševní, mravní, citový a fyzický rozvoj jedince, plně odhalovat jeho tvůrčí možnosti, utvářet humanistické vztahy, poskytovat různé podmínky pro rozkvět individuality dítěte, brát s ohledem na jeho věkové charakteristiky. Zaměření na osobnostní rozvoj dává „lidský rozměr“ takovým cílům školy, jako je rozvoj uvědomělého občanského postavení mezi studenty, připravenost k životu, pracovní a sociální tvořivost, participace na demokratické samosprávě a zodpovědnost za osud země a civilizace.
Výchovné metody jsou způsoby (metody), jak dosáhnout daného výchovného cíle.
Neexistují metody dobré nebo špatné, žádný způsob výchovy nelze předem prohlásit za účinný či neúčinný bez zohlednění podmínek, v nichž je uplatňován. Jaké jsou důvody pro použití jedné nebo druhé metody? Jaké faktory ovlivňují volbu metody a nutí pedagoga upřednostňovat ten či onen způsob dosažení cíle? Výběr metod je silně determinován, protože je hluboce kauzální. Čím hlouběji pedagog chápe důvody, proč určité metody používá, čím lépe zná specifika samotných metod a podmínky jejich aplikace, tím správněji nastiňuje cesty vzdělávání, volí nejúčinnější metody.
V praxi je úkolem vždy nejen jednu z metod aplikovat, ale vybrat tu nejlepší – optimální. Volba metody je vždy hledáním optimálního způsobu vzdělávání. Optimální způsob je nejziskovější způsob, který umožňuje rychle as přiměřenou investicí času, energie a prostředků dosáhnout zamýšleného cíle. Volbou ukazatelů těchto nákladů jako optimalizačních kritérií je možné porovnávat efektivitu různých metod vzdělávání.
Mezi obecnými důvody (podmínkami, faktory), které určují výběr metod vzdělávání, je třeba vzít v úvahu především:

Cíle a cíle vzdělávání: cíl nejen ospravedlňuje metody, ale také je určuje. Jaký je cíl, takové by měly být metody k jeho dosažení.
Obsah vzdělávání: je třeba mít na paměti, že stejné úkoly mohou být naplněny různými významy. Proto je velmi důležité správně propojit metody nikoli s obsahem obecně, ale s konkrétním významem. Vzhledem k tomu, že obsah metod je velmi důležitý, je při klasifikaci také zohledněn.

Věková charakteristika žáků: stejné úlohy jsou řešeny různými metodami v závislosti na věku žáků. Po věku - nabyté sociální zkušenosti, úroveň sociálního, mravního, duchovního vývoje. Například v mladších, středních a vyšších ročnících je nutné vytvořit pocit odpovědnosti, ale musí se změnit metody vzdělávání. Na ty, které sedí prvňáčkovi, se ve třetí třídě kouká s despektem a v páté třídě je zavrhuje.

Úroveň utváření kolektivu (školní třída): jak se vyvíjejí kolektivní formy samosprávy, metody pedagogického ovlivňování nezůstávají neměnné, flexibilita řízení je nezbytnou podmínkou úspěšné spolupráce vychovatele a žáků.
Individuální a osobnostní charakteristiky žáků: obecné metody, obecné programy - nutný je pouze nástin výchovné interakce, jejich individuální a osobní přizpůsobení. Humanitní pedagog se bude snažit aplikovat metody, které umožní každému člověku rozvíjet jeho schopnosti, zachovat si svou individualitu a realizovat své vlastní „já“.
Podmínky výchovy: kromě materiálních, psychofyziologických, hygienických a hygienických k nim patří i vztahy, které se vyvíjejí ve třídě - klima v kolektivu, styl pedagogického vedení atd. Jak víte, abstraktní podmínky neexistují, jsou vždy konkrétní. Jejich kombinace vede ke specifickým okolnostem. Okolnosti, za kterých vzdělávání probíhá, se nazývají pedagogické situace.
Výchovné prostředky: výchovné metody se stávají prostředky, působí-li jako součásti výchovného procesu. Kromě metod existují další výchovné prostředky, se kterými jsou metody úzce propojeny a jsou používány v jednotě. Nezbytnou oporou jsou například vizuální pomůcky, díla výtvarného a hudebního umění, média efektivní aplikace metody. Mezi výchovné prostředky patří i různé druhy činností (herní, vzdělávací, pracovní), pedagogické vybavení (řeč, mimika, pohyby atd.), prostředky zajišťující normální fungování učitelů a žáků. Význam těchto faktorů je nepostřehnutelný, pokud jsou v normálním rozmezí. Ale jakmile dojde k porušení normy, může se hodnota faktoru stát rozhodující. Je například známo, jaké odpustky se dělají nemocným dětem. Ospalý, nervózní žák vyžaduje jiné metody než žák zdravý a energický. Nedostatek potřebných názorných pomůcek nutí pedagoga upravovat metody, vystačit si s tím, co je atp.

V pedagogické literatuře lze nalézt popis velkého množství metod k dosažení téměř jakéhokoli cíle. Metod a zejména různých verzí (modifikací) se nashromáždilo tolik, že k jejich pochopení, volbě adekvátních cílů a reálných okolností pomáhá pouze jejich řazení a klasifikace. Klasifikace metod je systém metod vybudovaný na určitém základě, který pomáhá odhalit v metodách obecné a specifické, podstatné a náhodné, teoretické a praktické, a tím přispívá k jejich vědomé volbě, co nejúčinnější aplikaci. Na základě klasifikace si učitel nejen srozumitelně představí systém metod, ale také lépe pochopí účel, charakteristické znaky různých metod a jejich modifikace.
Na jakém základě lze vzdělávací metody zabudovat do systému? Existuje mnoho takových znaků, protože metoda vzdělávání je multidimenzionální fenomén. Samostatnou klasifikaci lze provést podle jakéhokoli společného znaku. V praxi tak činí a získávají různé systémy metod. V moderní pedagogice jsou známy desítky klasifikací: některé jsou vhodnější pro řešení praktických problémů, jiné jsou zajímavé pouze teoreticky.
atd.................