Adaptace malých dětí konzultace (mladší skupina) na dané téma. Vlastnosti adaptace malých dětí na podmínky předškolního věku Formy práce na organizaci procesu adaptace dítěte na nové podmínky

přizpůsobování Mateřská školka dítě

Úvod

2 Věk a individuální charakteristiky malých dětí

Závěry k první kapitole

Závěry ke druhé kapitole

Závěr

Bibliografie

aplikace

Úvod

Naléhavost problému spočívá v tom, že mateřská škola je první nerodinnou institucí, první výchovnou institucí, se kterou děti přicházejí do styku. Nástup dítěte do mateřské školy a počáteční období jeho pobytu ve skupině se vyznačují výraznými změnami. životní prostředí, jeho životní styl a aktivity a může způsobit emoční stres.

Přijetí malého dítěte do předškolní vzdělávací instituce může být doprovázeno problémem jeho adaptace na nové podmínky, protože adaptační možnosti jsou omezené. Vznik tzv. „adaptačního syndromu“ u dítěte je přímým důsledkem jeho psychické nepřipravenosti opustit rodinu.

To je způsobeno charakteristikami raného věku. Děti jsou emočně labilní. Odloučení od blízkých a změna obvyklého způsobu života vyvolává u dětí negativní emoce a strach. Dlouhodobý pobyt dítěte ve stresovém stavu může vést k rozvoji neurózy, zpomalení tempa psychofyzického vývoje.

Průběh adaptačního období a jeho další vývoj závisí na tom, jak je dítě v rodině na přechod do dětského ústavu připraveno. Pro usnadnění období adaptace dětí je nutná odborná pomoc rodině. Školka by měla rodině vyjít vstříc. Mateřská škola by se měla stát „otevřenou“ ve všech otázkách rozvoje a vzdělávání.

V pedagogické literatuře se problematika adaptace na předškolní malé děti (A.I. Zhukova, N.I. Dobreytser, R.V. Tonkova-Yampolskaya, N.D. Vatutina atd.). Adaptace je definována především jako zdravotní a pedagogický problém, jehož řešení vyžaduje vytvoření podmínek, které odpovídají potřebám dětí v komunikaci, úzké interakci mezi rodinou a veřejné vzdělávání, dobrou lékařskou péči o děti a správnou organizaci vzdělávací proces(N.M. Aksarina).

Analýza studií (N.M. Aksarina, N.D. Vatutina, G.G. Grigorieva, R.V. Tonkova-Yampolskaya a další) ukazuje, že problém adaptace dítěte na podmínky mateřské školy byl v pedagogice raného dětství důkladně studován. Studie zdůrazňují míru adaptace dítěte; zveřejněné faktory ovlivňující povahu a trvání adaptačního období; byla vypracována doporučení pro učitele a rodiče o přípravě dítěte na vstup do předškolního zařízení a organizaci adaptačního období v předškolních vzdělávacích zařízeních (Belkina V.N., Belkina L.V., Vavilova N.D., Gurov V.N., Zherdeva E.V. , Zavodchikova O.G., Kiryukhina N.V., Kostina V. , Pečora K.L., Tonkova-Yampolskaya R.V.).

Současně zůstává problém adaptace malých dětí, protože je nutné hledat způsoby bezbolestné adaptace dětí, vytvářet podmínky pro děti s různou úrovní adaptace s ohledem na jejich věk a individuální vlastnosti. A samozřejmě práce na adaptaci dětí by měla jít v úzkém kontaktu s rodiči a začít již v rodině, před nástupem do školky.

Analýza problému v teorii i praxi, velké množství studií o problému adaptace malých dětí na předškolní výchovný ústav (DOE) a nedostatek kompetencí rodičů a vychovatelů v práci s malými dětmi vedly k volbě tzv. výzkumné téma: „Adaptace malých dětí na podmínky mateřské školy“ .

Účelem studia je teoreticky doložit a experimentálně otestovat psychologické a pedagogické podmínky, které zajišťují adaptaci malých dětí na podmínky předškolního zařízení.

Předmětem studia je proces a rysy adaptace malých dětí na předškolní zařízení.

Předmětem studia jsou psychologické a pedagogické podmínky pro adaptaci malých dětí na předškolní zařízení.

Při provádění studie jsme vycházeli z hypotézy, že adaptace malých dětí bude úspěšná, pokud:

-psychické a pedagogické podmínky budou odpovídat věku a individuálním vlastnostem malých dětí;

-určí úroveň neuro- duševní vývoj malé děti;

-pedagogická práce s dětmi bude realizována ze skupiny adaptace dětí s lidským a individuálně-osobním přístupem k dětem;

-bude navázána spolupráce s rodiči malých dětí adaptujících se na podmínky předškolního zařízení.

V souladu s účelem a hypotézou studie byly stanoveny cíle studie:

1.studovat psychologické a pedagogické aspekty adaptace malých dětí na předškolní zařízení;

2.určit psychologické a pedagogické podmínky, za kterých proces adaptace úspěšně probíhá;

K řešení úloh byly použity následující výzkumné metody:

-teoretický rozbor psychologické a pedagogické literatury;

-rozhovor s pedagogy;

-dohled nad dětmi;

-průzkum rodičů;

-studium a analýza dokumentace o adaptaci malých dětí;

Experiment.

Teoretické a metodologické základy studia:

-studie o adaptaci malých dětí na podmínky předškolních vzdělávacích institucí (V.N. Belkina, N.D. Vavilova, V.N. Gurov, E.V. Zherdeva, O.G. Zavodchikova, N.V. Kiryukhina, K.L. Pečora, R.V. Tonkova-Yampolskaya);

-výzkum interakce mezi školkou a rodinou (E.P. Arnautová, T.A. Danilina, O.L. Zvereva, T.V. Krotová, T.A. Kulíková aj.);

-výzkum v oblasti diagnostiky malých dětí (N.M. Aksarina, K.D. Hubert, G.V. Pantyukhina, K.L. Pechora).

Praktický význam studia spočívá ve vývoji pokyny pro rodiče a vychovatele o adaptaci malých dětí na podmínky předškolního výchovného zařízení, při vypracování dlouhodobého plánu práce vychovatelů s dětmi s různou úrovní adaptace.

Hlavní fáze studia:

První etapa (září 2010) je teoretická. Studium psychologické a pedagogické literatury k výzkumnému problému, jeho zobecnění a analýza; stanovení cílů a záměrů, formulace výzkumných hypotéz.

Druhá etapa (říjen 2010 - únor 2011) je experimentální. Diagnostika neuropsychického vývoje dětí, úroveň adaptace. Vypracování doporučení pro vychovatele a rodiče, dlouhodobý plán práce vychovatelů s dětmi s různou úrovní adaptace.

Třetí etapa (březen-duben 2011) je zobecňující. Analýza a zobecnění výsledků studie, návrh výzkumných materiálů.

Základ studia: Mateřská škola MDOU č. 368.

Struktura studie: práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěru, seznamu literatury a přílohy.

Kapitola 1. Psychologické a pedagogické základy organizace adaptace malých dětí na podmínky předškolního výchovného zařízení

1 Charakteristika pojmu "sociální adaptace"

Sociální adaptace patří do kategorie interdisciplinárních vědeckých koncepcí. Velký přínos ke studiu problémů adaptace osobnosti přinesla domácí (M.R. Bityanova, Ya.L. Kolominsky, A.V. Petrovsky, A.A. Rean aj.) i zahraniční psychologie (A. Maslow, G. Selye, K. Rogers , T. Shibutani, H. Hartmann a další). V posledních letech se v pedagogických pracích stále aktivněji zvažují otázky sociální adaptace (Sh.A. Amonashvili, G.F. Kumarina, A.V. Mudrik, I.P. Podlasy a další).

Jestliže psychologická věda studuje především adaptační vlastnosti jedince, povahu adaptačních procesů a mechanismy adaptace jedince na sociální prostředí, pak se pedagogika zajímá o řízení a pedagogickou podporu sociální adaptace mladé generace, tzv. hledání prostředků, forem, metod prevence a nápravy nepříznivých adaptačních možností, role různých institucí socializace v adaptaci dětí a mládeže.

Při úvahách o teoretických problémech souvisejících s psychologií a pedagogikou rozvoje osobnosti je adaptace považována za fázi osobnostního formování jedince vstupujícího do relativně stabilní sociální komunity (E.V. Ilyenkov, A.V. Petrovsky, D.I. Feldshtein). Osobní rozvoj je zde prezentován jako proces jeho vstupu do nového sociálního prostředí, adaptace a v konečném důsledku integrace s ním.

Zdůraznění fází vývoje osobnosti, A.V. Petrovský považuje první fázi za fázi adaptace, kde se předpokládá asimilace norem působících v komunitě a zvládnutí odpovídajících forem a prostředků činnosti. Subjekt vstupující do nového sociálního společenství se ještě nemůže projevit jako osoba, dokud nezvládne existující normy. Pokud jedinec nedokáže překonat obtíže spojené s adaptací, rozvíjí vlastnosti, které vedou k vážné osobní deformaci. Adaptace je předpokladem individualizace a socializace jedince.

Dítě po narození vstupuje do zvláštního vztahu se svým prostředím a prostředí nehraje pouze roli vnějšího prostředí, nejen životních podmínek, které dítě ovlivňují, ale slouží jako hlavní zdroj jeho vývoje, působí jako druh spouštěče, který zvyšuje nebo inhibuje vnitřní procesy. Je to o to důležitější, že ve vývoji dítěte, jak poznamenal L.S. Vygotsky, co by se mělo dít na konci vývoje, je už od začátku dané prostředím.

Svět lidských vztahů se dítěti odkrývá z reálné pozice, která je určena objektivním místem, které v těchto vztazích zaujímá. Zároveň je důležitá i vlastní vnitřní poloha dítěte, tzn. jaký má on sám vztah ke své pozici, jaký význam pro něj má okolní realita a jak její požadavky na sebe osobně prožívá, L.I. Bozovic. Dítě se pasivně nepřizpůsobuje v určitém sociálním prostředí, přizpůsobuje se okolnímu světu předmětů a jevů vytvořených předchozími generacemi lidí, ale aktivně si osvojuje své úspěchy v procesu mnohostranné činnosti, vždy zprostředkované vztahem mezi dítětem a dospělý. Rozlišují se tedy dvě sociálně psychologické složky: formy individuálně nezávislého chování a sociální a sociální vývoj člověka.

Sociální a sociální rozvoj člověka je nerozlučně spjat s potřebou reprodukovat se v souladu s podmínkami a úrovní rozvoje společnosti a je podmíněn její úspěšnou socializací.

Pojem socializace jako proces a výsledek asimilace systému sociálních norem, hodnot, rolí, dovedností jedincem má odlišný výklad. Například socializace v behaviorismu je redukována na proces sociálního učení, jehož výsledkem jsou zkušenosti získané člověkem po celý život (A. Bandura, B.F. Skinner, J. Watson).

Socializace jedince implikuje i protiproces - individualizaci sociální život. Individualizace jako „bytí se sebou samým“ (V.I. Slobodchikov) zahrnuje hledání způsobů a prostředků jednotlivce, jak vyjádřit svou individualitu, přenést vlastní zkušenost, světonázor do společnosti a odráží obsahovou stránku subjektivity jednotlivce. .

V moderní psychologii je přijímáno takové chápání individualizace, ve kterém její podstata spočívá v činnosti, která se snaží odhalit všemi směry a z vlastní vůle se projevuje v realizaci soukromých i obecných duchovních zájmů, v usilování o onu vnitřní svobodu, na jejímž základě má subjekt zásady, má své vlastní názory a díky tomu získává mravní nezávislost (V.P. Zinčenko).

Uvědomění si sebe sama jako osoby je nemožné bez činnosti člověka, mimo jeho komunikace probíhající v samotném procesu činnosti. Role aktivity v procesu rozvoje osobních kvalit dítěte a tím i v procesu adaptace ve společnosti byla věnována největší pozornost v dílech L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, D.I. Feldstein a další, kde se tvrdí, že osobnost jako vlastnost, která vyjadřuje sociální lidskou podstatu, se utváří v činnosti dítěte, speciálně organizované dospělými.

V procesu jeho společné realizace dochází k interakci („soužití“) dítěte a společnosti. V průběhu činnosti, která zahrnuje pól subjektu a pól objektu, probíhají procesy „objektivizace“ (subjekt ztělesňuje své představy, své psychologické kvality v subjektu) a „deobjektivizace“ (subjekt přiřazuje vlastnosti předmětu činnosti) probíhají, D.I. Feldstein. Je to činnost, která zajišťuje přiměřenost mentální reflexe reality.

Aktivitou subjekt vstupuje do praktických kontaktů s okolními předměty, které ho obohacují a mění. Tedy jednání jako výsledek i jako subjekt vztahy s veřejností Osobnost se utváří vlastním aktivním sociálním jednáním, vědomě a cílevědomě proměňuje v procesu činnosti jak prostředí, tak sebe sama.

Právě v procesu cílevědomě organizované činnosti dochází k utváření všech vnitřních osobních struktur, hlavní duševní procesy se samy rozvíjejí. K tomuto formování dochází v důsledku aktualizace mechanismu internalizace vnějších forem činnosti do vnitřního, ideálního plánu myšlení a vědomí. Internalizace je chápána jako utváření sociálních struktur kognitivních procesů, vědomí dítěte jako celku (L.S. Vygotsky).

K internalizaci dochází přisvojováním si struktur vnější činnosti psychikou s paralelně se rozvíjející činností osobnosti samotné, jejím sebepohybem, seberozvojem. Tento proces vyžaduje přítomnost rozvinutého adaptačního potenciálu osobnosti dítěte, který mu umožňuje nejen úspěšně se adaptovat na požadavky společnosti, ale také ji aktivně přetvářet.

Takové „široké“ chápání procesu adaptace, jeho propojení s osobní subjektivitou, je charakteristické pro psychologickou školu J. Piageta. Podle jeho pojetí by adaptace měla být chápána jako jednota opačně směřujících procesů: akomodace a asimilace. První z nich zajišťuje úpravu fungování organismu nebo jednání subjektu v souladu s vlastnostmi prostředí. Druhý mění určité složky tohoto prostředí, zpracovává je podle struktury organismu nebo je začleňuje do vzorců chování subjektu. Zohlednění adaptace v jednotě jejích opačných směrů je důležitou podmínkou pro aplikaci tohoto konceptu jako kategorie, která hraje aktivní role při vysvětlování veškerého aktivního fungování.

Sociálně-psychologická adaptace (E.S. Kuzmin, V.E. Semyonova) je interakce jednotlivce a sociálního prostředí, která vede k optimálnímu poměru cílů a hodnot jednotlivce a skupiny. V průběhu sociálně psychologické adaptace dochází k realizaci potřeb, zájmů a aspirací jedince, odhalování a rozvíjení jeho individuality, jedinec vstupuje do nového sociálního prostředí, stává se plnohodnotným členem týmu, prosazuje se.

V Ruské pedagogické encyklopedii je sociální adaptace definována jako adaptace člověka na podmínky nového sociálního prostředí; jeden ze sociálně-psychologických mechanismů socializace osobnosti.

Samotný pojem „sociální adaptace“ je chápán jako proces adaptace jedince na změněné prostředí za pomoci různých sociálních prostředků. Sociální adaptace je prvek činnosti, jehož funkcí je rozvoj relativně stabilních podmínek prostředí, řešení opakujících se typických problémů pomocí přijímaných metod sociálního chování, jednání.

Hlavním způsobem sociální adaptace je přijetí norem a hodnot nového sociálního prostředí, zavedených forem interakce, jakož i forem objektivní činnosti.

Výsledkem sociální adaptace je dosažení pozitivního duchovního zdraví a soulad osobních hodnot s hodnotami společnosti, rozvoj určitých nezbytných osobních kvalit u adaptujícího se jedince (G. Allport, A. Maslow, S. Rogers, A. Bandura).

Analýza pojmu „sociální adaptace“ je obtížná ze dvou důvodů. Za prvé, sociální adaptace je interakce dvou vzájemně se přizpůsobujících strukturálně složitých systémů – jedince a sociálního prostředí. Sociální prostředí a osobnost, která je subjektem a objektem sociálních vztahů, jsou ve složité interakci: osobnost si sociální prostředí přizpůsobuje stejnou měrou, do jaké míry sociální prostředí přizpůsobuje osobnost. Za druhé, analýza konceptu sociální adaptace je komplikována skutečností, že pojem „adaptace“ je vybaven sociálním obsahem při zachování některých biologických charakteristik.

S ohledem na biosociální povahu člověka je třeba uvažovat o adaptačních mechanismech na různých úrovních jeho biologické a sociální organizace: adaptaci na neustále působící faktory prostředí zajišťují genetické programy formované v procesu dlouhodobé biologické evoluce.

Pod genetickou kontrolou se tvoří morfologické, biochemické a funkční systémy, které mohly vznikat postupně díky mutacím a přirozenému výběru, které přispěly k adaptaci organismu na velmi pomalé změny prostředí.

Adaptace na této úrovni probíhala jako vytvoření souladu se skutečnými podmínkami existence bez zohlednění nadcházejících budoucích změn (K.A. Timiryazev). Takové genetické programy nejsou vždy optimální v rychle se měnícím prostředí.

V procesu další evoluce se objevily flexibilnější univerzální mechanismy, které umožnily tělu přizpůsobit se rychle a neustále se měnícím podmínkám prostředí. Tyto mechanismy dosáhly úrovně nervového systému a přispěly k rozvoji orgánů vyšší nervové činnosti, zlepšení reflexního a pohybového aparátu, využití osobních zkušeností k ochraně, výchově, výcviku mláďat, adaptaci na nové situací prostřednictvím individuální změny chování a vzniku rozumného typu chování (K.I. Závadský, E.I. Kolonsky).

Údaje ze školy ruského fyziologa I.P. Pavlova svědčí o zvláštní roli vyšší nervové činnosti při zajišťování rovnováhy těla s vnějším prostředím. U vyšších živočichů a zvláště u lidí vystupuje do popředí adaptace díky chování, jak uvádí A.N. Severtsov v roce 1922, „mocný prostředek adaptace na životní prostředí“. Organismus reaguje na rychle postupující změny podmínek prostředí určitou behaviorální reakcí bez restrukturalizace jejich morfologické a funkční organizace a ve většině případů se velmi efektivně přizpůsobuje novým podmínkám.

Chování je jedním z nejvíce efektivní způsoby individuální adaptace. Chování poskytuje tělu další příležitosti, které mohou nejen doplňovat, ale také měnit autonomní reflexní reakce.

U člověka dosáhl vývoj vyšší nervové aktivity takové úrovně, že chování se stalo určujícím faktorem jeho adaptace. Adaptace člověka na různé podmínky prostředí je založena především na určitých formách chování, včetně umělých a technických prostředků, díky nimž může existovat v takových podmínkách, které jsou pro jiné organismy neúnosné.

Adaptace je proces adaptace člověka na podmínky prostředí, které si sám stále více vytváří v důsledku přeměny prostředí, zaměřený na sebezáchovu, rozvoj člověka a dosažení hlavního cíle lidského pokroku (V.P. Kaznacheev, V.P. Lozovoy).

Člověk se nejen přizpůsobuje životním podmínkám, ale také ve větší míře přizpůsobuje svým biologickým možnostem vnější prostředí, vytváří umělé prostředí - prostředí kultury a civilizace, díky kterému se přizpůsobuje jakýmkoli podmínkám existence. Člověk má ze všech živých bytostí největší schopnost adaptace (A.N. Skvortsov, D.R. Deryapa).

Evoluční vývoj adaptačních mechanismů se odráží ve fázích, fázích jejich vývoje a individuální adaptaci organismu. Experimentální data prováděná na různých úrovních v různých podmínkách nám umožňují uvažovat o vytvoření adaptivního stavu jako o dynamickém procesu s postupně plynoucími fázemi, které jsou založeny na vlastních fyziologických, psychologických a sociálních mechanismech (A.D. Selye) .

Adaptační proces je funkcí času, kdy v různých fázích mohou být aktivovány fyziologické, psychologické nebo sociální mechanismy. Schopnost různých tělesných systémů, které zajišťují homeostázu, účinně přizpůsobovat svou činnost měnícím se podmínkám prostředí je dána především prací centrálních regulačních mechanismů. Všechny normální životní procesy jsou adaptivní povahy, tzn. všechny fyziologické reakce mohou být buď přizpůsobeny konkrétním podmínkám prostředí, nebo nepřizpůsobené, to znamená v procesu adaptace. Míra účasti se tedy liší fyziologické systémy na různých úrovních adaptace mohou být různé.

Adaptace je tedy chápána jako proces, kdy člověk vstupuje do pro něj nového prostředí a přizpůsobuje se jeho podmínkám. Adaptace je aktivní proces, který vede buď k pozitivním (adaptace, tj. souhrn všech prospěšných změn v těle a psychice), nebo negativním (stres). Existují dvě hlavní kritéria pro úspěšnou adaptaci:

1.vnitřní pohodlí (emocionální uspokojení);

2.vnější přiměřenost chování (schopnost snadno a přesně plnit požadavky okolí).

Psychická adaptace je psychický fenomén, vyjádřený v restrukturalizaci dynamického osobnostního stereotypu v souladu s novými požadavky prostředí.

Sociální adaptace je proces a výsledek toho, že se dítě pro něj učí nové věci. sociální role a pozice, které jsou významné pro dítě samotné a jeho sociální okolí: rodiče, učitele, vrstevníky, lidi, celou společnost.

V průběhu komplexní studie provedené vědci v různých zemích byly identifikovány tři fáze adaptačního procesu:

1.akutní fáze, která je doprovázena různými výkyvy somatického stavu a psychického stavu, což vede k hubnutí, častým onemocněním dýchacích cest, poruchám spánku, nechutenství, regresi v vývoj řeči(trvá v průměru jeden měsíc);

2.subakutní fáze je charakterizována adekvátním chováním dítěte, to znamená, že všechny posuny klesají a jsou zaznamenány pouze pro určité parametry na pozadí pomalého tempa vývoje, zejména duševního, ve srovnání s průměrem věkové normy(vydrží 3-5 měsíců);

.kompenzační fáze je charakterizována zrychlením tempa vývoje, v důsledku toho děti, na konci školní rok překonat výše uvedené zpoždění ve vývoji.

Existují tři stupně závažnosti průchodu akutní fáze adaptačního období:

-snadná adaptace - směny se normalizují během 10-15 dnů, dítě přibírá na váze, chová se přiměřeně v kolektivu, neonemocní častěji než obvykle;

-adaptace střední závažnosti - posuny se normalizují do měsíce, zatímco dítě krátký čas hubne, může se objevit onemocnění trvající 5-7 dní, objevují se známky psychického stresu;

-těžká adaptace - trvá od 2 do 6 měsíců, dítě často onemocní, ztrácí dosavadní návyky, může dojít k fyzickému i psychickému vyčerpání organismu.

Rozborem odborné literatury jsme došli k chápání sociální adaptace předškoláků jako procesu aktivního rozvoje sociálního prostředí, osvojování forem chování směřujících k harmonizaci vztahů s ostatními a jejich vlastnímu rozvoji v tomto prostředí.

Sociální adaptace v raném věku je doprovázena změnou sociální situace vývoje, přijetím dítěte do MŠ. Pozitivní adaptační zkušenost pomáhá předškolákovi adaptovat se mimo základní školu, v otevřené, rychle se měnící společnosti a vytváří příznivé předpoklady pro další osobní rozvoj.

Potíže, které u dětí v procesu adaptace vznikají, mohou vést k jeho nejnepříznivější formě – maladaptaci, která se může projevovat porušením kázně, herních a učebních činností, vztahů s vrstevníky a vychovateli.

Pro úspěšnou adaptaci malých dětí je nutné znát a zohledňovat věkové a individuální vlastnosti každého dítěte.

2. Věk a individuální charakteristiky malých dětí

Adaptace dítěte by měla vycházet ze znalosti psychických, věkových a individuálních vlastností.

V národní pedagogice a vývojová psychologie proces raný vývoj dítě od narození do 3 let je rozděleno do dvou hlavních období: kojenecké (od narození do 12 měsíců) a předškolní dětství (od 12 do 36 měsíců).

V raném věku dochází k intenzivnímu duševnímu vývoji, jehož hlavními složkami jsou:

-objektivní činnost a obchodní komunikace s dospělou osobou;

aktivní řeč;

-svévolné chování;

-formování potřeby komunikace s vrstevníky;

-začátek symbolické hry;

-sebeuvědomění a nezávislost.

Raný věk má velké možnosti pro formování základů budoucí dospělé osobnosti, zejména jejího intelektuálního rozvoje. V této době dochází k tak intenzivnímu rozvoji mozku, který nebude v žádném z následujících období života. Do 7 měsíců mozek dítěte se zvětší 2krát, o 1,5 roku - 3krát a do 3. je již 3/4 hmoty mozku dospělého.

Právě v tomto citlivém období jsou položeny základy intelektu, myšlení a vysoké duševní aktivity. Podcenění možností raného věku vede k tomu, že řada jeho rezerv zůstává neobjevena a následně je zpoždění kompenzováno obtížně a ne zcela.

V raném věku je velmi zvláštní postoj dítěte k realitě, tato vlastnost se obvykle nazývá situační. Situace je závislost chování a psychiky dítěte na vnímané situaci. Vnímání a cítění ještě nejsou od sebe odděleny a představují nerozlučnou jednotu, která v dané situaci způsobuje přímé jednání. Věci mají pro dítě zvláštní přitažlivost. Dítě vnímá věc přímo tady a teď, aniž by do situace vnášelo vlastní záměr a znalosti

Věk 1-3 let je obdobím výrazných změn v životě malého dítěte. Nejprve dítě začíná chodit. Poté, co dostal příležitost samostatně se pohybovat, ovládá vzdálený prostor, nezávisle přichází do kontaktu s množstvím předmětů, z nichž mnohé pro něj byly dříve nedostupné.

Ke konci druhého roku života se u dětí zlepšuje koordinace pohybů, zvládají stále složitější soubory úkonů. Dítě tohoto věku ví, jak se umýt, vylézt na židli, aby získalo hračku, miluje šplhání, skákání a překonávání překážek. Dobře cítí rytmus pohybů. Komunikace mezi dětmi a dospělými v raném věku je nezbytnou podmínkou pro rozvoj objektivní aktivity, vedoucí aktivity dětí tohoto věku.

Dítě druhého roku života se aktivně učí činnosti s takovými nástrojovými předměty, jako je šálek, lžička, naběračka atd. V první fázi zvládnutí akce s nástrojem používá nástroje jako prodloužení ruky, a proto se tato akce nazývala manuální (např. miminko dostane špachtlí míček, který se zakutálel pod skříňku). V další fázi se dítě učí korelovat nástroje s předmětem, na který je akce zaměřena (písek, sníh, zemina se sbírá špachtlí, voda se sbírá kbelíkem).

Tím se přizpůsobí vlastnostem nástroje. Zvládnutí objektových nástrojů vede k tomu, že dítě asimiluje sociální způsob užívání věcí a má rozhodující vliv na rozvoj počátečních forem myšlení.

V důsledku takového „osvobození“ dítěte se rychle rozvíjí pokles jeho závislosti na dospělém, kognitivní činnost a objektivní činy. Ve druhém roce života dítě rozvíjí objektivní jednání, ve třetím roce života se objektivní činnost stává vedoucí. Do tří let se u něj určuje vedoucí ruka a začíná se formovat koordinace akcí obou rukou.

Se vznikem objektivní činnosti založené na asimilaci přesně těch způsobů jednání s předmětem, které zajišťují jeho zamýšlené použití, se mění postoj dítěte k okolním předmětům, typ orientace v objektivní svět. Místo toho, abyste se zeptali "co to je?" - když je dítě konfrontováno s novým předmětem, má otázku: "co se s tím dá dělat?" (R.Ya. Lekhtman-Abramovich, D.B. Elkonin).

Tento zájem se přitom enormně rozšiřuje. Volným výběrem předmětů a hraček se jich tedy snaží poznat co nejvíce a zapojuje předměty do své činnosti.

V úzké souvislosti s rozvojem objektivních akcí se rozvíjí vnímání dítěte, protože v procesu jednání s předměty se dítě seznamuje nejen se způsoby jejich použití, ale také s jejich vlastnostmi - tvar, velikost, barva, hmotnost. , materiál atd.

Praktická věcná činnost dětí je důležitou etapou přechodu od praktické mediace k mentální mediaci, vytváří podmínky pro následný rozvoj pojmového, verbálního myšlení. V procesu provádění akcí s předměty a označování akcí slovy se formují myšlenkové procesy dítěte. Nejdůležitější z nich v raném věku je generalizace. Děti mají jednoduché tvary vizuálně efektivní myšlení, nejprimárnější zobecnění, přímo související s výběrem určitých vnějších a vnitřních rysů objektů.

Na začátku raného dětství je vnímání dítěte ještě extrémně špatně rozvinuté, i když v běžném životě vypadá dítě docela orientované. K orientaci dochází spíše na základě rozpoznávání předmětů než na základě skutečného vnímání. Samotné rozpoznání je spojeno s výběrem náhodných, nápadných orientačních bodů.

Přechod k ucelenějšímu a komplexnějšímu vnímání nastává u dítěte v souvislosti se zvládnutím objektivní činnosti, zejména instrumentálních a korelačních akcí, při kterých je nuceno soustředit se na různé vlastnosti předmětů (velikost, tvar, barva) a přináší jim do řádku podle daného atributu. Za prvé, prakticky dochází ke korelaci objektů a jejich vlastností. Tato praktická korelace pak vede k percepčním korelacím. Začíná vývoj percepčních akcí.

Utváření percepčních akcí ve vztahu k různému obsahu a různým podmínkám, ve kterých je tento obsah ztělesněn, nenastává současně. Ve vztahu k obtížnějším úkolům může malé dítě zůstat na úrovni chaotických akcí, bez ohledu na vlastnosti předmětů, se kterými jedná, na úrovni akcí s použitím síly, které ho nevedou k pozitivní výsledek. Ve vztahu k úkolům, které jsou obsahově přístupnější a bližší zkušenosti dítěte, může přejít k praktické orientaci – k problémům, které v některých případech mohou poskytnout pozitivní výsledek jeho činnosti. V řadě úkolů přechází ke správné percepční orientaci.

Dítě v tomto věku sice zřídka využívá vizuální korelaci, ale využívá rozšířené „zkoušení“, nicméně poskytuje lepší přehled o vlastnostech a vztazích předmětů, poskytuje více příležitostí k pozitivnímu řešení problému. Zvládnutí "zkoušení" a vizuální korelace umožňuje malým dětem nejen rozlišovat vlastnosti předmětů na "signální" úrovni, tzn. vyhledávat, detekovat, rozlišovat a identifikovat předměty, ale také zobrazovat vlastnosti předmětů, jejich skutečné vnímání na základě obrázku. To se projevuje ve schopnosti rozhodovat se podle modelu.

Úzká souvislost vývoje vnímání a aktivity se projevuje v tom, že dítě začíná vybírat podle předlohy ve vztahu k formě a velikosti, tzn. ve vztahu k vlastnostem, které je třeba vzít v úvahu v praktickém jednání, a teprve poté - ve vztahu k barvě (L.A. Venger, V.S. Mukhina).

Rozvoj řeči v tomto období je obzvláště intenzivní. Zvládnutí řeči je jedním z hlavních úspěchů dítěte druhého nebo třetího roku života. Pokud ve věku 1 roku dítě přijde téměř úplně bez řeči a má ve slovníku 10–20 blábolivých slov, pak ve věku 3 let má jeho slovník více než 400 slov. Během prvních let se řeč stává stále důležitější pro celý duševní vývoj dítěte. Stává se nejdůležitějším prostředkem přenosu sociálních zkušeností na dítě. Dospělí, kteří řídí vnímání dítěte, přirozeně aktivně používají název vlastností předmětů.

Na konci druhého roku začíná dítě v řeči používat dvouslovné věty. Skutečnost intenzivní asimilace řeči u něj je vysvětlena skutečností, že děti rády opakovaně vyslovují stejné slovo. Nějak si s tím hrají. Díky tomu se dítě učí správně rozumět a vyslovovat slova a také sestavit věty. Toto je období jeho zvýšené náchylnosti k řeči druhých. Proto se toto období nazývá senzitivní (příznivé pro vývoj řeči dítěte).

Utváření řeči v tomto věku je základem veškerého duševního vývoje. Pokud z nějakého důvodu (nemoc, nekomunikativnost) nejsou řečové schopnosti miminka dostatečně využívány, pak se jeho další celkový vývoj začíná opožďovat. Na konci prvního a začátku druhého roku života jsou pozorovány některé rudimenty herní činnost. Děti provádějí s předměty činnosti dospělých, které pozorují (napodobují dospělé). V tomto věku upřednostňují skutečný předmět před hračkou: misku, hrnek, lžičku atd., protože je pro ně stále obtížné používat náhradní předměty kvůli nedostatečnému rozvoji jejich fantazie.

Vznik řeči úzce souvisí s činností komunikace, objevuje se pro účely komunikace a rozvíjí se v jejím kontextu. Potřeba komunikace se utváří aktivním vlivem dospělého na dítě. Ke změně forem komunikace dochází i s iniciativním vlivem dospělého na dítě.

V dětství je projev zájmu jednoho dítěte o druhé diktován potřebou nových dojmů, zájmem o živý předmět. V raném věku se vrstevník chová jako interakční partner. Vývoj potřeby komunikovat s vrstevníky prochází řadou fází:

-pozornost a zájem o vrstevníky (druhý rok života);

-touha upoutat pozornost vrstevníka a ukázat jeho úspěchy (konec druhého roku života);

-vznik citlivosti k postoji vrstevníka a jeho vlivům (třetí rok života).

Komunikace dětí mezi sebou v raném věku má podobu emocionálního a praktického dopadu, charakteristické vlastnosti kterými jsou bezprostřednost, nedostatek věcného obsahu, nepravidelnost, zrcadlový odraz jednání a pohybů partnera. Prostřednictvím vrstevníka se dítě odlišuje, uvědomuje si své individuální vlastnosti. Dospělí přitom hrají rozhodující roli v organizaci interakce mezi dětmi.

Dítě druhého ročníku je velmi emotivní. Ale během raného dětství jsou emoce dětí nestabilní.

V raném věku se začínají formovat počátky mravních citů. K tomu dochází, pokud dospělí učí dítě počítat s ostatními lidmi. „Nedělej hluk, táta je unavený, spí“, „Dej dědovi boty“ atd. Ve druhém roce života má dítě pozitivní city ke kamarádům, se kterými si hraje. Formy vyjádření sympatií jsou stále rozmanitější. Toto je úsměv a sladké nic, sympatie a projevování pozornosti druhým lidem a nakonec touha sdílet radost s jinou osobou. Pokud je v prvním roce pocit sympatie stále nedobrovolný, nevědomý, nestabilní, pak ve druhém roce se stává více vědomým.

V procesu komunikace s dospělými ve druhém roce života si dítě vyvine emocionální reakci na pochvalu (R.Kh. Shakurov). Vznik emocionální reakce na pochvalu vytváří vnitřní podmínky pro rozvoj sebeúcty, sebelásky, pro vytvoření stabilního pozitivně-emocionálního postoje dítěte k sobě a ke svým vlastnostem.

Studium individuálních vlastností dětí vyžaduje značný čas a systematické pozorování. Za tímto účelem si učitel musí vést deník, do kterého zaznamenává zvláštnosti chování žáků a pravidelně stručně zobecňuje výsledky pozorování.

S individuálními vlastnostmi dítěte souvisí i typ jeho nervové činnosti, která je dědičná. I.P. Pavlov ve své doktríně vyšší nervové aktivity odhalil hlavní vlastnosti nervových procesů:

-síla excitace a nerovnováha;

-rovnováha a nerovnováha těchto procesů;

jejich mobilitu.

Na základě studia průběhu těchto procesů identifikoval 4 typy vyšší nervové aktivity:

Silný, nevyrovnaný, vyznačující se silnou excitací a méně silnou inhibicí, odpovídá cholerickému temperamentu. Pro dítě cholerického temperamentu je charakteristická zvýšená vzrušivost, aktivita a roztržitost. O vše se s vášní stará. Neměří své síly, často ztrácí zájem o započatou práci, nedovede ji do konce. To může vést k lehkovážnosti, hašteřivosti. Proto je u takového dítěte nutné posílit procesy inhibice a činnost, která jde za hranice, by měla být převedena na užitečnou a proveditelnou činnost. Je nutné kontrolovat plnění úkolů, požadovat dovést započatou práci do konce. Ve třídě musíte takové děti nasměrovat, aby látku pochopily, klást jim složitější úkoly, dovedně se spoléhat na jejich zájmy.

Silně vyvážený (proces buzení je vyvážen procesem inhibice), pohyblivý, odpovídá sangvinickému temperamentu. Děti sangvinického temperamentu jsou aktivní, společenské, snadno se přizpůsobují měnícím se podmínkám. Charakteristiky dětí tohoto typu vyšší nervové aktivity se jasně projevují při vstupu do mateřské školy: jsou veselé, okamžitě si pro sebe najdou kamarády, ponoří se do všech aspektů života skupiny, s velkým zájmem a aktivně se účastní tříd a her. .

Silný, vyrovnaný, netečný, (odpovídá flegmatickému temperamentu). Flegmatické děti jsou klidné, trpělivé, pevnou záležitost dotáhnou do konce, k ostatním se chovají vyrovnaně. Nevýhodou flegmatika je jeho setrvačnost, nečinnost, nedokáže se hned soustředit, nasměrovat pozornost. Obecně tyto děti nezpůsobují potíže.

Samozřejmě, že takové rysy jako zdrženlivost, opatrnost jsou pozitivní, ale lze je zaměnit s lhostejností, apatií, nedostatkem iniciativy, leností. Je nutné pečlivě studovat tyto rysy dítěte v různých situacích, v různé typyčinnosti, neukvapovat se ve svých závěrech, kontrolovat a porovnávat výsledky svých pozorování s pozorováním kolegů a rodinných příslušníků dítěte.

Slabá, charakterizovaná slabostí jak excitace, tak inhibice se zvýšenou inhibicí nebo nízkou pohyblivostí (odpovídá melancholickému temperamentu). Děti melancholického temperamentu jsou nespolečenské, odtažité, velmi ovlivnitelné a citlivé. Při nástupu do školky, školy si dlouho nemohou zvykat na nové prostředí, kolektiv dětí touží, cítí se smutný. V některých případech zážitky reagují i ​​na fyzický stav dítěte: hubne, jeho chuť k jídlu a spánek jsou narušeny. Nejen učitelé, ale i zdravotnický personál a rodiny by měli těmto dětem věnovat zvláštní pozornost, postarat se o vytvoření podmínek, které jim způsobí co nejvíce pozitivních emocí.

Vlastnost nervového systému každého člověka nezapadá do žádného jednoho „čistého“ typu vyšší nervové činnosti. Individuální psychika zpravidla odráží směs typů nebo se projevuje jako mezityp (např. mezi sangvinikem a flegmatikem, mezi melancholikem a flegmatikem, mezi cholerikem a melancholikem) .

Při účetnictví věkové rysy vývoje dětí se učitel z velké části opírá o zobecněná data pedagogiky a vývojové psychologie. Pokud jde o individuální odlišnosti a zvláštnosti výchovy jednotlivých dětí, zde musí vycházet pouze z tohoto materiálu, který dostává v procesu osobního studia žáků.

Raný věk tedy zahrnuje období od 1 roku do 3 let. V tomto období se mění sociální situace vývoje dítěte. Do začátku raného věku dítě, získávající touhu po nezávislosti a nezávislosti na dospělém, zůstává spojeno s dospělým, protože potřebuje jeho praktickou pomoc, hodnocení a pozornost. Tento rozpor se řeší v nové sociální situaci vývoje dítěte, kterou je spolupráce nebo společná aktivita dítěte a dospělého.

Mění se i vedoucí činnost dítěte. Pokud si kojenec ještě nevyčlenil způsob působení s předmětem a jeho účel, pak se již ve druhém roce života stává obsahem objektivní spolupráce dítěte s dospělým asimilace sociálně vyvinutých metod užívání předmětů. Dospělý nejen vloží předmět do rukou dítěte, ale společně s předmětem s ním „přenáší“ způsob působení.

V takové spolupráci přestává být komunikace vůdčí činností, stává se prostředkem k osvojení společenských způsobů užívání předmětů.

V raném dětství lze zaznamenat rychlý vývoj následujících mentálních sfér: komunikace, řeč, kognitivní (vnímání, myšlení), motorická a emocionálně-volní sféra. Při vývoji řeči malého dítěte jde především o to, stimulovat jeho aktivní řeč. Dosahuje se toho obohacováním slovní zásoby, intenzivní prací na zdokonalování artikulačního aparátu a také rozšiřováním zóny komunikace s dospělými.

3 Faktory, které určují povahu, závažnost a trvání adaptace dětí na nové podmínky. Organizace adaptace malých dětí na mateřskou školu

Složitý a mnohorozměrný proces sociální adaptace ovlivňují různé faktory, které určují jeho průběh, tempo a výsledky. Vědecká literatura uvádí různé skupiny faktorů:

-vnější a vnitřní;

-biologické a sociální;

-faktory, které závisí a nezávisí na předškolních učitelích.

Je třeba poznamenat, že faktory, které brání adaptaci předškoláků a vedou k maladjustaci osobnosti, jsou podrobněji studovány a charakterizovány v psychologické a pedagogické literatuře.

Na základě výzkumu odborníků studujících problematiku adaptace je možné podmíněně rozdělit faktory do dvou skupin - objektivní a subjektivní. Do první skupiny patří faktory související s prostředím předškoláků, do druhé – faktory související s jejich biologickými a psychologické vlastnosti.

Mezi objektivní faktory jsme zařadili:

-environmentální faktory (socioekonomické, sociokulturní, environmentální charakteristiky země a regionu, ve kterém dítě žije),

-pedagogické faktory (program školení; osobnost vychovatele, jeho kompetence, komunikační styl; stav materiálně-technické základny předškolního vzdělávacího zařízení, hygienické a hygienické podmínky; návaznost mezi předškolním vzdělávacím zařízením a základní školou),

-rodina (materiál, životní podmínky rodiny; obecná kulturní úroveň rodičů, jejich sociální postavení; povaha manželských a vztah rodič-dítě; styl rodinná výchova),

-vrstevnické skupiny (skupina mateřské školy; povaha komunikace žák základní školy s vrstevníky mimo předškolní vzdělávací zařízení).

Do skupiny subjektivních faktorů patřil zdravotní stav, věk a individuální vlastnosti předškolních dětí, úroveň trénovanosti jejich adaptačních schopností.

Objektivní a subjektivní faktory jsou neoddělitelná jednota, neustálá interakce a mohou mít pozitivní i negativní dopad na proces sociální adaptace malých dětí.

Adaptace jako adaptace těla na nové prostředí zahrnuje širokou škálu individuálních reakcí v závislosti na psychofyziologických a osobních vlastnostech dítěte, specifické povaze rodinných vztahů a výchovy a podmínkách pobytu v mateřské škole. Do 2-3 let dítě necítí potřebu komunikovat s vrstevníky, nahrazovanými matkou a blízkými. Normální a zejména emocionálně citlivé, ovlivnitelné a připoutané děti se proto ve školce jen těžko adaptují, protože na odloučení od matky a absenci rovnocenné náhrady reagují afektovaně.

T.A. Kulíková ve svých spisech píše, jaké obtíže přináší adaptace dítěte na nové podmínky, vyžaduje zničení dříve vytvořených vazeb a rychlé vytváření nových. Ve školce se dítěti zpočátku vše zdá neobvyklé, je znepokojeno a někdy vyděšeno situací: velká místnost, neznámé děti kolem, zvláštní dospělí učitelé, zdravotní sestřička, hudební režisér. Hladina hluku ve skupinové místnosti může mít na malé dítě silný psychotraumatický vliv: rozhovory velké skupiny dospělých, kroky, zvuky vydávané hračkami, bouchání dveří.

Děti reagují na tyto změny v životě, protože I.P. Pavlov, reakce opatrnosti nebo protestu: stávají se bázlivými, odtažitými, letargickými, ufňukanými, vrtošivými, tvrdohlavými, neklidnými. Často nechtějí vycházet z domu, přicházejí s imaginárními nemocemi.

V chování jednotlivých dětí se pod vlivem těžkých zkušeností mohou objevit rysy charakteristické pro děti nižšího věku: řeč se stává primitivnější, některé dovednosti jsou dočasně zničeny (např. osobní úhlednost). Objevují se neurogenní poruchy: regurgitace, zvracení, přechodná horečka, vyrážka. Někomu se zhoršuje spánek, jinému klesá chuť k jídlu.

A.I. Barkan popisuje indikátory psycho-emocionální úrovně, které poměrně informativně charakterizují chování a projevy emocí u dítěte adaptujícího se na nový organizovaný kolektiv.

1.negativní emoce

Tato složka se zpravidla nachází u každého dítěte, které se poprvé adaptuje na nové podmínky. Projevy jsou různé: od sotva postřehnutelných až po depresi. Dítě je depresivní a ke všemu lhostejné: nejí, neodpovídá na otázky, nespí. Pak se jeho chování dramaticky změní: spěchá, střetává se s každým. Znovu se zavírá. Tato reakce se opakuje několikrát denně. Děti často vyjadřují své negativní emoce pláčem, od kňučení až po neustálý pláč. Nejinformativnější je ale záchvatovitý pláč, který naznačuje, že alespoň na chvíli všechny negativní emoce u dítěte náhle ustoupí, protože jsou odsunuty stranou pozitivní. Děti téměř adaptované na zahradu se vyznačují „pláčem pro společnost“, kterým dítě podporuje „nováčky“, kteří do skupiny přišli. Obvykle u dítěte nejdéle ze všech negativních emocí přetrvává tzv. fňukání, kterým se snaží vyvolat protest při rozchodu s rodiči.

2. Strach

Vždy přítomný s negativními emocemi. Dítě se bojí neznámého prostředí, setkávání s cizími lidmi, novými pečovateli a hlavně ztráty rodičů. Strach je zdrojem stresu a jeho útoky lze považovat za spouštěcí mechanismus stresových reakcí.

3. Hněv

Když je dítě ve stresu, vzplane vztek. V adaptačním období je dítě tak zranitelné, že vše může sloužit jako důvod k hněvu. Hněv plodí agresi.

4.Pozitivní emoce

Obvykle se v prvních dnech adaptace vůbec neobjevují nebo jsou mírně vyjádřeny v těch okamžicích, kdy je dítě rozptýleno novostí. Čím jednodušší je adaptace, tím dříve se objevují pozitivní emoce: radost, úsměv, veselý smích.

5.Sociální kontakty

Sociabilita dítěte je požehnáním pro úspěšný výsledek adaptačního procesu. N.D. Vatutina považuje komunikaci mezi dospělými a dětmi za kořen celého procesu zvykání si na školku. Děti rozděluje podle úrovně komunikace do 3 skupin:

-v první skupině děti, které mají převahu negativních emocí: odmítání od dospělého, od kontaktů s vrstevníky, každou minutu vzpomínání na blízké;

-druhá skupina - děti s nestabilním emočním stavem. Takové dítě se konečky prstů drží sukně, bojí se, že ztratí dospělého a neustále ho sleduje, může se objevit reakce na podněty dospělého, ale chybí kontakt s vrstevníky. Dítě neustále cítí potřebu komunikovat s dospělými, a jakmile ho učitel přestane podporovat, přechází do první skupiny s obtížnou adaptací;

-třetí skupina - aktivní kontakt s dospělými. Děti se aktivně pohybují v kolektivu, jednají s hračkami, dochází k dočasnému kontaktu s vrstevníky, iniciativnímu projevu. Při oslabení pozornosti dospělého se dítě po 2-3 dnech přesune do první skupiny. Takové dítě potřebuje pomoc jakéhokoli dospělého, aby se naučilo komunikačním dovednostem. Jakmile se dítěti podaří navázat potřebné kontakty ve skupině, odezní všechny posuny v adaptačním období – jde o důležitý krok k dokončení celého procesu adaptace dítěte.

6.kognitivní činnost

Prezentujte vedle pozitivních emocí. Kognitivní aktivita zpravidla klesá a mizí na pozadí stresových reakcí. Ve třech letech je tato činnost úzce spjata s hrou. Proto dítě, které přišlo poprvé do první školky, často nemá o hračky zájem a nechce se o ně zajímat, nechce se seznamovat s vrstevníky. Jakmile se aktivita stresu stane minimální, kognitivní aktivita se brzy obnoví.

7.sociální dovednosti

Děti se pod vlivem stresu většinou změní natolik, že ztratí téměř všechny sebeobsluhy, které se dávno naučil a používal doma (samo jíst, oblékat se a svlékat, používat kapesník). Když se dítě přizpůsobuje podmínkám organizovaného týmu, „pamatuje si“ dovednosti, které zapomnělo, a snadno se učí nové.

8.Rysy řeči

U některých dětí se řeč mění na pozadí stresu ve směru regrese. Slovní zásoba je vyčerpaná, v konverzaci se používají jen infantilní lehká slova. V řeči nejsou žádná podstatná a přídavná jména, existují pouze slovesa. Věty jsou jednoslabičné. Taková řeč je výsledkem tvrdé adaptace. S mírným - nemění se nebo se mění velmi málo. V každém případě je však doplňování jeho aktivní slovní zásoby, nezbytné pro věk dítěte, obtížné.

9.Fyzická aktivita

Během adaptačního procesu zřídka zůstává v normálním rozmezí. Dítě je těžce retardované nebo nekontrolovatelně hyperaktivní. Člověk by však neměl zaměňovat jeho aktivitu, změněnou v procesu adaptace, s aktivitou vlastní temperamentu dítěte.

10. Spánek

Zpočátku se vůbec nespí. Jak si zvykají na školku, dítě začíná usínat, ale spánek je neklidný, neustále přerušovaný náhlým probuzením. A teprve když se dítě přizpůsobí zahradě, může klidně spát.

11. Chuť k jídlu

Čím méně příznivě se dítě adaptuje, tím horší je jeho chuť k jídlu, někdy zcela chybí. Normalizace snížené nebo zvýšené chuti k jídlu zpravidla signalizuje, že negativní posuny v adaptačním procesu se nezvyšují a brzy se všechny ostatní indikátory emočního „portrétu“ dítěte vrátí k normálu. Na pozadí stresu může dítě zhubnout, ale po adaptaci snadno a rychle nejen obnoví svou původní váhu, ale také se v budoucnu začne zotavovat.

Adaptivní stres na začátku docházky do mateřské školy mění reaktivitu – obranyschopnost organismu. Dítě často začíná onemocnět akutními respiračními onemocněními, bronchitidou a infekcemi. Období adaptace na předškolní zařízení se navíc může shodovat s krizí tří let, která nevědomky klade na bedra dítěte další velkou zátěž a trhá jeho psychiku.

Děti potřebují v prvních týdnech pobytu ve školce cítit neustálou pomoc a péči učitele, jeho připravenost chránit, pohladit, uklidnit. Čím dříve dítě pocítí důvěru v pečovatele, naváže s nimi kontakt, tím klidněji bude snášet změny ve svém životě, odloučení od domova.

Nezbytnou podmínkou úspěšné adaptace je koordinace jednání rodičů a vychovatelů, sbližování přístupů k individuálním vlastnostem dítěte v rodině a v mateřské škole.

Výrazné adaptační potíže mohou mít děti, které dříve navštěvovaly mateřskou školu, ale ne pravidelně. Můžeme tedy konstatovat, že komunikace dětí je nezbytným prvkem přípravy na školu a mateřská škola může poskytnout největší příležitost k její realizaci.

Společným úkolem pedagogů a rodin je pomoci dítěti, pokud možno bezbolestně vstoupit do života mateřské školy. Důležitý je postoj, který rodina v období přípravy dítěte na mateřskou školu v prvních dnech pobytu zaujme. Na formování této pozice by měla mít vliv vedoucí MŠ, psycholog, zdravotnický personál a samozřejmě vychovatelé skupiny, do které má být dítě posláno.

Aby se předešlo komplikacím prvního stupně a vytvořil se optimální průběh adaptace, je nutné zajistit postupný, postupný přechod dítěte z rodiny do předškolního zařízení.

První etapa je přípravná. Mělo by začít šest měsíců před prvním přijetím do mateřské školy. Tato fáze je informativním doprovodem: dotazování. Rodiče musí pomáhat s přípravou jejich dítěte na mateřskou školu. Prostřednictvím jednotlivých kontaktů zjistěte, jaké starosti a starosti rodičům v mateřské škole trápí, zda nemají předsudky vůči předškolním institucím, v souvislosti s nimiž vznikly.

Další taktika s rodiči novorozeného dítěte by měla směřovat k uvolnění jejich úzkostí a starostí, přesvědčování, že dítě bude milováno a bude o něj postaráno: jsou seznámeni s družinou, s režimem, s obsahem a organizací jídla, třídy. Hry s dětmi. Společně s rodiči je pro dítě vypracován šetřící režim v prvních týdnech pobytu v předškolním zařízení.

V adaptačním období si vychovatelé musí získat důvěru dítěte a poskytnout mu v mateřské škole pocit důvěry a bezpečí. Program této práce je koncipován na maximálně čtyři týdny.

První týden přichází dítě do školky nakrmené, aby se nové jídlo a neobvyklé podmínky pro jeho příjem nestaly traumatickým faktorem, a zůstává ve skupině 2-3 hodiny v přítomnosti blízkých příbuzných. Během této doby pro něj zvládá nové prostory, seznamuje se s ostatními dětmi. Pokud má dítě dobrou náladu, snadno své rodiče pustí, mohou ho od druhého dne nechat v družině 2-3 hodiny samotné.

Každý den by se měl čas strávený ve školce prodloužit a přinést ji na oběd. Je žádoucí, aby si v tuto dobu pro dítě na konci vycházky přišla maminka, pomohla mu se svléknout a ono v její přítomnosti poobědvalo ve školce. Ve třetím týdnu může dítě zůstat na denní spánek. Učitel musí dítě předem připravit ke spánku, nabídnout přivedení z domova měkká hračka. S oblíbenou hračkou dítě spíše leží v posteli. Když si dítě zvykne na spaní ve školce, je ponecháno na celý den.

V prvních týdnech by dítě mělo cítit neustálou pomoc a péči učitele, jeho připravenost chránit, hladit, uklidňovat. Například po spánku je důležité ukázat dětem, že jejich probuzení je vítáno s radostí. S dětmi v posteli je potřeba udělat velmi lehkou gymnastiku, pohladit, pohladit, tedy postupně „vybojovat“ umístění a důvěru dětí.

Je nutné neustále schvalovat sebemenší projevy nezávislosti u dětí, chválit jakékoli úspěchy. Musí neustále cítit, že vychovatel se raduje z jejich úspěchů, podporuje, dodává sílu jejich schopnostem.

V tomto období je důležité vést kolektivní hry, ve kterých všechny děti vystupují jako rovnocenní účastníci a společně provádějí stejné akce. Při hře je nutné zajistit každému dítěti, byť krátkodobý, ale individuální kontakt s učitelem. Podle L. Pyzhyanové a R. Kalininy je hlavním cílem učitelů při organizování života dětí, které poprvé nastoupily do mateřské školy, vytvořit ve skupině emocionálně příznivou atmosféru, která přispívá k utváření pozitivního přístupu a touhy v mateřské škole. dítě chodit do školky.

Rozvoj jednotného přístupu k výchově dítěte, koordinace působení na něj doma i v předškolním zařízení je nejdůležitější podmínkou, která mu usnadňuje adaptaci na změnu životního stylu.

Problém adaptace dítěte na předškolní zařízení tedy úzce souvisí s problémem interakce předškolních vzdělávacích zařízení a rodiny.

Na základě analýzy prostudované literatury lze logicky dojít k závěru, že úspěšnost předškolního zařízení je určována psychologickými a pedagogickými základy interakce mezi učiteli a rodinami. Budování systému vztahů mezi učiteli a rodiči by mělo být založeno na psychologii důvěry. Rodičům a učitelům chybí informace o výchově dítěte, rysech jeho vývoje mimo hranice jejich přímého vlivu. Je potřeba vzájemné pomoci. Tato potřeba je někdy nevědomá a motivy interakce mezi rodinou a školkou se ne vždy shodují.

Informační materiál, který je umístěn na stáncích, pomůže rozšířit představy rodičů o životě dětí v mateřské škole. rodičovské koutky, ve vestibulu předškolního zařízení. Je důležité, aby tento materiál byl dynamický, odrážel aktuální dění a nesl specifické znalosti. Je zapotřebí podpora rodiny nebo jasné zaměření na rodinné problémy: školení a pomoc specialistů.

V podmínkách otevřené školky mají rodiče možnost přijít do skupiny v pro ně vhodnou dobu, sledovat, co dítě dělá, hrát si s ním.

Spolupráce je neslučitelná s monologem a tím spíše s vyučováním, k němuž tíhnou moderní učitelé a mnozí rodiče. Spolupráce je dialog a dialog neustále obohacuje všechny partnery.

Učitelé i rodiče by měli hledat pozitivní způsoby a formy komunikace, které mohou partnera povzbudit k interakci, k přemýšlení, k empatii, které neponižují, nevyvolávají obrannou reakci. Interakční linie mezi učitelem a rodinou nezůstává nezměněna. Obrat k interakci s každou rodinou s sebou nese preferenci individuální práce (individuální rozhovory, konzultace, návštěvy rodiny).

Je potřeba studovat interakci v malá skupina rodiče s podobnými problémy domácího vzdělávání, tedy zavést diferencovaný přístup.

Zásadní a důležitá je linie interakce na rodinu prostřednictvím dítěte, které sdílí své pozitivní emoce a dojmy se členy své domácnosti, čímž přitahuje rodiče k pomoci a spolupráci v předškolním zařízení.

Závěry k první kapitole

Adaptace je komplexní proces adaptace těla, který probíhá na různých úrovních – fyziologické, sociální, psychické. Je nutné vyvinout jednotný přístup k výchově dítěte, koordinovat dopad na něj doma i v předškolním zařízení.

Pro úspěšnou adaptaci malých dětí je nutné znát a zohledňovat věkové a individuální vlastnosti každého dítěte. Do začátku raného věku dítě, získávající touhu po nezávislosti a nezávislosti na dospělém, zůstává spojeno s dospělým, protože potřebuje jeho praktickou pomoc, hodnocení a pozornost. Tento rozpor se řeší v nové sociální situaci vývoje dítěte, kterou je spolupráce nebo společná aktivita dítěte a dospělého.

Psychologické a pedagogické podmínky pro adaptaci dětí na předškolní zařízení jsou: zohlednění jejich individuálních psychologických a věkových charakteristik, „rizikových“ faktorů, které adaptaci komplikují; organizace interakce mezi předškolním vzdělávacím zařízením a rodinou; poradenství rodičům a vychovatelům v problematice adaptace malých dětí.

Mateřská škola by se měla stát skutečným, nikoli deklarovaným, otevřeným systémem, rodiče a učitelé by měli svůj vztah stavět na psychologii důvěry. Úspěch spolupráce závisí do značné míry na vzájemných postojích rodiny a mateřské školy. Potřebu vzájemné pomoci pociťují obě strany – předškolní zařízení i rodina. Tato potřeba je však někdy nevědomá a motivy interakce mezi rodinou a školkou se ne vždy shodují. Je tedy nutné vytvořit podmínky, které zajistí uspokojení této potřeby.

Kapitola 2. Psychologické a pedagogické podmínky pro adaptaci malých dětí na podmínky mateřské školy

1 Diagnostická studie adaptace malých dětí na nové podmínky

Účelem experimentální práce je studovat průběh procesu adaptace dětí, vliv různých faktorů na délku a povahu adaptace dítěte na nové životní podmínky.

Cíle experimentální práce:

1.identifikovat úroveň adaptace dítěte na předškolní vzdělávací zařízení v prvních dnech jeho přijetí do mateřské školy;

2.rozvíjet perspektivní plán práce vychovatelů s dětmi s různou úrovní adaptace;

Diagnostika úrovně adaptace malých dětí na základě MŠ MDOU č. 368 v Čeljabinsku. Experimentu se zúčastnilo 19 dětí ve věku 2-2,5 roku.

Byly použity tyto výzkumné metody: rozhovor s pedagogy; dohled nad dětmi; průzkum mezi rodiči.

První setkání s rodiči proběhlo bezprostředně před nástupem dítěte do MŠ (cca týden před nástupem dítěte do družiny). Rodiče byli požádáni o zodpovězení otázek dotazníku „Připravenost dítěte na vstup do MŠ“ (Příloha).

Na základě výsledků zpracování osobních údajů byl zjištěn stav připravenosti dětí této skupiny na vstup do předškolního vzdělávacího zařízení, který je znázorněn na obrázku (tab. 1, obr. 1).

Tabulka 1. Připravenost dětí na docházku do mateřské školy

ReadinessPointsResults Počet dětí% Připraveno55-40526.3 Podmíněně připraveno39-241052.6Nepřipraveno23-16421.1

Podle rodičů je 26,3 % dětí připraveno nastoupit do mateřské školy, 52,6 % je podmínečně připraveno a 21,1 % není připraveno.

Obr. 1. Připravenost dětí na vstup do mateřské školy

Většina dětí má tedy nedostatečnou úroveň připravenosti na podmínky předškolního vzdělávacího zařízení. Úroveň přípravy dětí na předškolní vzdělávání, zjištěnou na základě průzkumu rodičů a pozorování dětí, lze charakterizovat jako průměrnou, neboť převažuje hodnocení „podmíněně připraven“.

Z rozhovoru s pedagogy vyplynulo, že při nástupu dítěte do mateřské školy učitelky využívaly formy organizování komunikace, a to jak individuální, tak frontální.

V individuálních rozhovorech s rodiči jsme zjišťovali podmínky života dítěte v rodině, jeho zdravotní stav, zvyky, povahové vlastnosti, režim, vztahy mezi dospělými členy rodiny; seznámil s pracovníky MŠ, kteří budou s dětmi pracovat; hovořil o denním režimu dětí ve školce.

Vizuální informace pro rodiče byly plně využity. To zahrnovalo následující:

-Vizitka instituce s vyznačením směru její činnosti a programu práce, doplňkové služby.

-Informace o úspěších (diplomy, certifikáty zaměstnanců ústavu i dětí).

-Stanovisko o právech a povinnostech rodičů, které obsahuje stručné výňatky z právních dokumentů od mezinárodní až po místní úroveň (Úmluva o právech dítěte, Ústava Ruská Federace, školský zákon a další).

-Rozvrh práce zaměstnanců s dětmi a rodiči (s uvedením příjmení, jména, patronyma zaměstnance).

Stojan vizuálních informací pro rodiče je navržen ve stejném stylu, nepřetížený materiálem, vyznačuje se dobrým designem, jednoduchostí a logikou prezentovaného materiálu.

Období adaptace dětí v přítomnosti rodičů trvá až dva týdny, postupně se snižuje intenzita jejich účasti na činnostech dítěte, přičemž se sleduje přiměřenost a způsobilost jednání vychovatele.

Výsledek zjišťovacího experimentu ukázal, že v předškolním zařízení jsou vytvořeny podmínky pro organizaci procesu adaptace dětí na mateřskou školu, ale měly by být aktualizovány a rozšiřovány o nové formy a metody práce s dětmi, rodiči a učiteli předškolního vzdělávání. instituce.

V mateřské škole se pokusy o řešení adaptačního problému redukují především na doporučení rodičům, aby se denní režim dítěte co nejvíce přiblížil režimu předškolního zařízení. Někteří pedagogové mají navíc zjednodušený pohled na emocionální reakce dětí, které přijdou do školky jako první. Věří, že pláč a rozmary jsou důsledkem rozmazlování a zženštilosti v rodině. Takový názor může být důsledkem negativního přístupu dítěte v mateřské škole.

Trvání a povaha adaptace jsou zvláště ovlivněny takovými faktory, jako jsou sociální a emočně-psychologické. V průběhu akutní fáze adaptačního období v předškolním zařízení převládá u dětí míra adaptace střední závažnosti, míra adaptace je rovněž střední.

Ke stanovení úspěšnosti adaptace dětí jsme použili metodiku navrženou A. Ostroukhovou. Pozorováním procesu adaptace a zapisováním údajů o svých pozorováních do speciálního protokolu vyvozuje vychovatel závěr o výsledku adaptace každého dítěte.

Úspěšnost adaptace se projevuje v behaviorálních reakcích a v délce adaptačního období. Existují čtyři hlavní faktory adaptace chování: emoční stav, družnost, odpolední spánek, chuť k jídlu.

Každý z faktorů lze hodnotit od +3 do -3, tedy od výborné adaptace až po úplnou maladaptaci.

Pro usnadnění zpracování dat a pro zamezení subjektivní interpretace jsou uvedeny stručné popisy různých hodnocení (+1, +2, +3, 0, -1, -2, -3).

Celkem pro všechny čtyři faktory můžete získat +12 nebo -12, v jejichž intervalu se určují úrovně adaptace. Délka adaptačního procesu může být omezena na jeden den (když je dítě socializováno první den v předškolním výchovném ústavu) nebo libovolně dlouhá.

Úroveň adaptace je odvozena z interakce délky adaptačního období (A) a behaviorálních reakcí (P). Při zjišťování úrovně adaptace na předškolní vzdělávací zařízení jsme vycházeli z doporučení A. Ostroukhové.

Tabulka 2. Úroveň adaptace dětí na předškolní zařízení

Podmínky adaptace (A) Behaviorální reakce (P) Úrovně adaptace Snadné Od 5 dnů. do týdne + 12 ... + 8A-1 a P-1 A-1 a P-2 vysokýPrůměr Od 15 dnů. do 3 týdnů + 7 ... 0A-1 a P-3 A-2 a P-2 střední Komplikované Od 25 dnů. do 5 týdnů -1 ... -7A-2 a P-4 A-3 a P-3 komplex Deadaptace Více než 5 týdnů -8 ... -12A-3 a P-4 A-4 a P-4 nepřizpůsobivost

Stanovení behaviorální reakce v souladu s hodnocením adaptačních faktorů.

1)Emocionální stav dítěte.

3 Veselý, veselý, mobilní, aktivní.

2 Usměvavý, dobrá nálada, klid.

1 Někdy přemýšlivý, odtažitý.

Mírná plačtivost, kňučení.

Pláč pro společnost; záchvatovitý pláč.

Silný, preventivní pláč; depresivní nálada.

2)Sociální kontakty dítěte.

3 Mnoho přátel, ochotně si hraje s dětmi.

2 Zdrženlivý, žádá o ruce; nerada si hraje s dětmi.

1 Lhostejný ke hrám; stažený, uzavřený.

Nešťastný, nekontaktuje děti, i když je zapojen do hry.

Ukazuje úzkost, hází zahájené hry.

Nepřátelský, agresivní, brání dětem ve hře.

3) Spánek dítěte.

3 Spánek je klidný, hluboký, rychle usíná.

2 Klidný spánek.

1 Usne ne brzy, spí klidně, ale ne dlouho.

Usíná s kňučením, neklidný ve spánku.

Usíná s pláčem, dlouho neklidný ve snu.

Nedostatek spánku, pláč.

4)Dětská chuť k jídlu.

3 Velmi dobrá chuť k jídlu, sní vše s chutí.

2 Normální chuť k jídlu, jí do sytosti. Spánek je klidný.

1 Chuť k jídlu selektivní, ale nasycená. , ale ne na dlouho.

Odmítá některá jídla, je zlobivý.

Musíte zajistit, aby jedl, jedl dlouho, neochotně.

Nechuť k jídlu, krmení bolestivé.

První známky toho, že se dítě přizpůsobilo:

-dobrou chuť k jídlu,

-ochota komunikovat s ostatními dětmi,

-adekvátní reakce na jakýkoli návrh vychovatele,

-normální emoční stav.

Výsledky analýzy adaptační mapy dětí jsou uvedeny v tabulce 3. Procentuálně lze úrovně adaptace prezentovat ve formě diagramu (obr. 2).

Výsledky ukázaly, že vysoká úroveň adaptace byla zjištěna u 36,8 % dětí, střední - u 47,4 %, komplexní - 10,5 %, maladaptace je pozorována u jednoho dítěte, což je 5,3 %.

Tabulka 3. Úroveň adaptace dětí na předškolní vzdělávací zařízení

Úroveň Počet dětí% Vysoká (do 1 týdne) 736,8 Střední (do 3 týdnů) 947,4 Obtížná (do 5 týdnů) 210,5 Deadaptace (více než 5 týdnů) 15,3

Obr.2. Úroveň adaptace dětí na předškolní vzdělávací zařízení

Z výsledků diagnostiky adaptace malých dětí na podmínky předškolního výchovného zařízení tedy vyplynulo, že byla identifikována skupina dětí, které se na mateřskou školu neadaptovaly, adaptační doba přesáhla 4 týdny. S těmito dětmi je nutné provádět práci s přihlédnutím k individuálním charakteristikám se zapojením rodičů.

Výsledky studie ukázaly, že je potřeba využívat nové, doplňkové formy a metody při organizování procesu adaptace dětí, které by umožnily vytvořit všechny potřebné podmínky pro úspěšnější, rychlejší a bezbolestnější přechod tohoto období v životě dětí. a jejich rodičů.

Při vývoji forem a metod adaptace jsme vycházeli z doporučení Larionové G.B., Kalitiny R., Daniliny T.A.

V důsledku toho byl vyvinut pracovní program: "Adaptace jako proces a výsledek učení se zkušenosti komunikace ve společných aktivitách."

Účel: příprava dítěte na sebeodhalení osobnosti, seberealizace sociálních a tvůrčích schopností.

1.zohlednění jejich individuálních psychologických charakteristik a „rizikových“ faktorů, které adaptaci komplikují; komunikace při společné činnosti učitele s dětmi.

2.organizace interakce mezi předškolním vzdělávacím zařízením a rodinou, která zahrnuje:

-povědomí a pochopení role rodiny ze strany předškolních učitelů;

-začlenění rodičů do života předškolního výchovného zařízení, rozšíření představ rodičů o životě dětí v předškolním výchovném zařízení;

-psychologické poradenství rodičů;

-rozvoj jednotného přístupu k výchově dítěte doma i v předškolním zařízení, jednotné požadavky na něj.

Pro zajištění těchto podmínek je nutné provést práce v následujících oblastech:

1.Práce s rodiči začala dlouho před nástupem dítěte do předškolního zařízení (půl roku), aby bylo dosaženo postupného přechodu z rodiny do školky.

2.Vytvořit na základě mateřské školy "Klub mladých rodin" a "Mámina škola" - zlepšit pedagogickou kulturu rodičů.

.Vytvářet emocionálně příznivou atmosféru ve skupině, zlepšovat odbornou úroveň vychovatelů, rozvíjet v nich takové vlastnosti, jako je empatie, organizační a umělecké schopnosti, emoční stabilita. K tomu systematicky pořádat semináře, pedagogické rady, psychologické tréninky s vychovateli.

.Správně organizovat herní aktivity v adaptačním období, zaměřené na navazování citových kontaktů „dítě-dospělý“, „dítě-dítě“ (Příloha).

Fáze realizace programu jsou uvedeny v tabulce 4.

Tabulka 4. Fáze realizace programu

FázeObdobíObsahPřípravnáDo dubnaPrvní seznámení s učiteli a skupinou při registraci dítěteMůžeTradiční rodičovská schůzka: podrobné seznámení s podmínkami mateřské školy, s organizací života dětí v mateřské škole. Seznámení rodičů s charakteristikou věkových příležitostí a ukazatelů vývoje raného dětství. Seznámení s rysy adaptačního období a faktory, na kterých závisí jeho průběh: zdravotní stav, úroveň vývoje, věk, schopnost komunikace s dospělými a vrstevníky, formování předmětových a herních činností, blízkost domácího režimu režim školky. Informační podpora - „Memo pro rodiče“ srpen Předběžné seznámení s dětmi, třídenní návštěva kroužku rodičů s dětmi během přípravy kroužku na otevření; utváření pozitivního asociačního spojení s předškolním vzdělávacím zařízením u dětí. Dotazování rodičů ke zjištění připravenosti dítěte na vstup do předškolního výchovného zařízení. Léčebně-psychologicko-pedagogická služba - prognóza průběhu adaptace dle průzkumu, identifikace "rizikové" skupiny, vypracování sledu pro přijímání dětí a doporučení pro učitele a rodiče. Diskuse s rodiči o termínu přijetí a délce denního pobytu dítěte v MŠ v adaptačním období Etapa pozorování srpen-září Postupné přijímání dětí do družiny, postupné prodlužování doby pobytu dětí v družině , vyhledání matky ve skupině v případě potřeby, sledování chování dětí, poradenství rodičům. Vypracování individuálního režimu pro dítě je postupný vstup dítěte do života mateřské školy. Vypracování adaptačních listů, posouzení úrovně neuropsychického vývoje dětí Fáze rozborů a závěrů Konec září Zpracování výsledků a rozbor adaptační listy, jednotlivé vývojové mapy. Identifikace dětí s těžkým stupněm adaptace a individuální práce s nimi. Provádění změn stávajícího pracovního modelu V mateřské škole jsme vytvořili designový model pro juniorskou skupinu „Rainbow“. Model skupinového prostředí je založen na dvou jednoduchých myšlenkách. Za prvé: školka je pro dítě druhým domovem, ve kterém by mělo být útulno a radostně; za druhé: pro plný a všestranný rozvoj dětí je zapotřebí speciálně organizované prostředí pro hry a rekreaci, pro třídy a různé aktivity dostupné tomuto věku.

Obraz domu vytváří interiér skupinový pokoj: jednu ze stěn zdobí plakát v podobě domečku vyrobený rukama skupinových vychovatelů a rodičů (z různých kusů tapet). Ve skupině, stejně jako v dětském bytě, je nejrozmanitější velký dětský nábytek: stůl, židle, sporák, dřez, pohovka, křesla, vana na hraní s vodou, velký měkký koberec v teplých barvách. Ve „foyer“ se s dětmi setkává veselý klaun houpající se na houpačce ve výši očí dítěte. Na postýlce každého dítěte, v útulné ložnici zařízené v teplých zlatých tónech, leží jeho oblíbená hračka. Ve skupině je minimuzeum „Toy-fun“, které dětem dělá velkou radost. S pomocí rodičů se zde shromažďují hračky s barevnými zvukovými efekty, mechanické (hodinové) hračky.

Pro usnadnění organizace různých aktivit pro děti ve skupině je přiděleno několik rohů:

-Koutek smyslového rozvoje dětí. Pro rozvoj smyslových dovedností v koutku byl sbírán materiál pro rozvoj představ dětí o tvaru, barvě, velikosti, povaze povrchu předmětů (pyramidy, kostky, vkládací hračky, mozaiky). Existují také různé didaktické hry pro zvládnutí akcí s určitými předměty, výuka kultury komunikace.

-Designový koutek. Existuje zde celá řada materiálů: měkké moduly, dřevěné kostky, "cihly", desky.

-Sportovní sekce. Vybaveno pestrobarevnými světlými koulemi různých velikostí, kuželkami, vycpanými kostkami, hračkami - houpacími křesly, švihadly, ringem, lezeckými obojky, suchým bazénem s mnoha různobarevnými měkkými chlupatými míčky.

-Koutek výtvarného umění. Zde se shromažďují velké šablony různých zvířat, tužky, omalovánky, plastelína, pastelky, fixy, různá razítka, „kouzelná obrazovka“.

-Hudební koutek. Představují ji různé hudební nástroje a neobvyklé nástroje vyrobené rukama pedagogů (maracas z „kinder překvapení“, chrastítka z fixů atd.).

-Umělecký a řečový koutek. Přitahuje světlé knihy, obrázky.

-Koutek pro domácí mazlíčky. Vytvořeno tak, aby formovalo opatrný a benevolentní vztah k přírodě. Děti sledují akvarijní rybičky a pokojové rostliny, morče.

-Koutek pro rodiče. Zde jsou kromě tradičních informací složky Léčebně-psychologicko-pedagogické služby. Každý specialista mateřské školy přišel s vlastní vizitkou – s vlastní barevnou fotografií, s konkrétními informacemi o vývoji dětí, s tipy, doporučeními a aplikacemi. Taková forma práce, jako je dostupnost děkovných dopisů rodičům a vychovatelům ze správy předškolního zařízení, je rozšířená. Tyto dopisy a certifikáty jsou také umístěny v rohu pro rodiče.

Hlavní metodou a formou organizace práce na adaptaci je hra.

Hlavním úkolem her v adaptačním období je utváření citového kontaktu, důvěry dětí v učitele. Dítě by mělo v učiteli vidět laskavého, vždy připraveného člověka pomoci a zajímavého partnera pro hry. Emocionální komunikace vzniká na základě jednání doprovázeného úsměvem, láskyplnou intonací a péčí o každé dítě.

První hry se hrají frontálně, aby se žádné dítě necítilo vynechané. Iniciátorem her je vždy dospělý. Hry jsou vybírány s ohledem na herní schopnosti dětí, místo konání.

Plaché, stydlivé děti, které se ve skupině cítí nepříjemně, potřebují zvláštní pozornost a individuální přístup. Můžete zmírnit jejich stav mysli, rozveselit se „prstovými“ hrami. Tyto hry navíc učí koherenci a koordinaci pohybů. Hry mohou povzbudit bázlivé a rozveselit plačící dítě, přepnout pozornost a uvolnit vzteklé, agresivní dítě (příloha).

Děti ve věku dvou nebo tří let ještě necítí potřebu komunikovat se svými vrstevníky. Mohou se se zájmem sledovat, skákat, držet se za ruce a přitom zůstat zcela lhostejní ke stavu a náladě druhého dítěte. Dospělý je musí naučit komunikovat prostřednictvím hry a základy takové komunikace jsou položeny v adaptačním období.

Jasná odborně koordinovaná a promyšlená práce pedagogů, participace rodičů a prosperující mikroklima v mateřské škole jsou tedy klíčem k optimálnímu průběhu adaptace dětí na předškolní zařízení.

Utváření adaptačních mechanismů závisí především na schopnosti pedagogů vytvořit ve skupině atmosféru vřelosti, pohodlí a lásky. Dítě se musí ujistit, že učitel je připraven postarat se o jeho blaho. Prvními kontakty s dítětem by měly být kontakty pomoci a péče. Hlavním úkolem učitele je získat důvěru dítěte.

Pedagog pracující s dětmi mladší věk, měli byste především milovat miminka a tato láska by se měla projevovat v jeho vzhledu, slovech a činech.

Děti mají rády vychovatele: emocionalitu a upřímnost, laskavost a vstřícnost, veselou náladu a schopnost ji vytvářet v druhých, schopnost nadšeně hrát a vymýšlet příběhy, tichou řeč a jemné, láskyplné pohyby.

Profesionální učitel má arzenál technik, jak zpomalit negativní emoce dětí. Může nabídnout:

-hry s pískem a vodou (dát dětem nerozbitné nádoby různých velikostí, lžičky, nálevky, síta, nechat miminko přelévat vodu z jedné nádoby do druhé nebo chytat míčky, rybařit sítí);

-monotónní pohyby rukou (navlékání pyramidových kroužků nebo koulí s otvorem na šňůrce);

-mačkání ručiček (dejte miminku gumovou pískací hračku, nechte ho stisknout a uvolnit ruku a poslouchat pískání hračky);

-kreslení fixy, fixy, barvami;

-poslech tiché, klidné hudby („Ráno“ od Griega, „Král trpaslíků“ od Schuberta, „Melodie“ od Glucka);

-zapojit se do terapie smíchem.

Téměř každé miminko zpočátku pociťuje nepohodlí z velikosti skupiny a ložnice – jsou příliš velké, ne jako doma. Aby dítě chtělo chodit do školky s potěšením, musíte skupinu „domestikovat“. Zavádění prvků rodinného života do praxe raných věkových skupin by se mělo stát normou pro pedagogy.

Bylo by fajn, kdyby rodiče přinesli miminku z domova jeho oblíbenou hračku, se kterou je zvyklé si hrát a usínat, talíř a lžičku, na kterou je zvyklé doma.

Chcete-li vytvořit pocit psychického pohodlí, bezpečí, dát ložnici pohodlnější vzhled, pomůže vám koberec u postele, závěs, pyžamo, fytopolštář vyrobený maminkou. Všechny tyto atributy se pro miminko stávají symbolem a součástí domu.

Je velmi dobré mít ve skupině album s fotkami všech dětí skupiny a jejich rodičů. Dítě může kdykoli vidět své blízké a už nebude toužit pryč z domova.

Aby se místnost skupiny opticky zmenšila, je lepší umístit nábytek nikoli po obvodu, ale tak, aby tvořil malé místnosti, ve kterých se děti cítily pohodlně.

Je dobré, když má skupina čalouněný nábytek: křeslo, pohovku, kde může být dítě samo, hrát si s oblíbenou hračkou, dívat se na knížku, kterou má rádo, nebo jen relaxovat. K rohu „ticha“ je vhodné umístit obývací kout. Zelená barva rostlin příznivě ovlivňuje emocionální stav člověka.

Byly vypracovány pokyny pro rodiče (příloha).

Neplánujte si na den s dětmi mnoho aktivit. Pro každý směr stačí zorganizovat 1-2 formy práce.

Při plánování herní interakce učitel vybírá různé typy her:

spiknutí;

vodní hry;

hry s pískem;

-prstové hry;

-hry s didaktickými hračkami;

Zábavné hry.

Ve směru „Hrajeme si a stavíme“ se promítají aktivity dětí s plastovými a dřevěnými konstruktéry a také stavba z měkkých modulů.

V části „Budování emocionální odezvy“ můžete zahrnout:

Čtení básní;

-vyprávění příběhů;

zpívat písně;

-poslouchání hudby;

-prohlížení hraček, knih, obrázků;

-pozorování objektu přírody;

-kreslení obrázků pro děti.

Při plánování sekce „Vývoj dítěte“ učitel vybere:

-herní cvičení;

Venkovní hry;

-hudební hry.

Aby byla adaptace úspěšná, byl vypracován pracovní plán (tabulka 5).

Tabulka 5. Orientační plán práce na dvoutýdenní adaptační období

Týden Herní interakce Hraní a stavění s dětmi Formování emoční reakce Rozvíjení pohybů Cvičení „Jdi na koně“ Venkovní hra „Kůň“ Příběhová hra „Upečeme buchtu, nakrmíme panenku“ Hra s pískem „Pečení koláčů“ Stavitelská hra „Věž kostky pro ptáčka“ Čtení básně S. Kaputikyana „Maša obědvá“ Prověřování ilustrací k básni Herní cvičení Mobilní hra „Hoň ptáčka“ Příběhová hra „Oblékej se, jdeme na návštěvu“ Zábavná hra „Chyť, rybičky“ Stavění hra „Postavíme vláček, půjdeme na návštěvu“ (měkké moduly) Kreslení obrázků pro děti „Květiny pro děti a Mášiny panenky“ Pozorování „Květiny v našem záhonku“ Herní cvičení „Na návštěvu k panenkám“ Mobilní hra „Vtipné šátky“ Příběh hra „Pojďme spát panenku“ Hra s prsty „Prsty vstaly“ s matrjoškou Stavitelská hra „Dům z krychle a hranolu“ Zpívání ukolébavky „Bai, bai, bai! Zatřepu panenkou "Čtení říkanek "Káťo, Káťa je malá" Herní cvičení "Procházka po cestičce" Venkovní hra "Sbírejte míčky a míčky" Zábavná hra "Plavat, loď" Stavební hra "Dům ze dvou krychlí a hranolu" Čtení básně od A.S. Puškina „Vítr kráčí po moři“ Tanec na hudbu „Tancuj, má panenko“ Herní cvičení „Najdi loď“ Venkovní hra „Kolotoče“ 2. týden Pohádková hra „Medvídek na návštěvě u dětí ve školce“ Didaktická hra „Sbírejte šišky do košíku“ Stavitelská hra „Věžička“ Uvažování o nové hračce „Ahoj, dupej medvěda“ Čtení říkanek „Ladušky“ Herní cvičení „Nemotorný medvěd“ Venkovní hra „Chyť medvěda“ Příběhová hra „ Nakrmte medvídě palačinkami“ Hra na pyramidy Stavitelská hra „Velká věž“ Čtení říkanky „Goyda“ , goyda, kolébky „Herní cvičení“ Vezměte palačinky medvědovi“ Mobilní hra „Palacinky-palačinky“ Předmětová hra „Jezděte na medvědovi mládě v autě“ Vodní hra „Umyjte auto“ Stavitelská hra „Cesta pro auto“ Kreslení karet Inkové pro děti „Barevné míčky“, Čtení říkanek „Jdeme, jedeme...“ Herní cvičení „Koul se z kopce“ Venkovní hra „Chyť, chyť“ (s hodinovou hračkou) Příběhová hra „Polož auto na spánek“ Hra na stavění „Postýlka pro malé medvídě“ Čtení básně A. Barta „Medvěd“ Poslech ukolébavky Herní cvičení „Jdi na koně“ Venkovní hra „Ahoj, kamaráde – čau, kamaráde“. Zábavná hra „Jemně hladíme zvířátka“ Stavební hra „Medvěd jde po cestě navštívit zajíčka“ Zvažování témat obrázků „Přátelé medvídka“ Čtení básně „Zajíček“ od A. Barto Herní cvičení „Najdi medvěda mládě“ Venkovní hra „Chyť balón“

Při budování rozvojového prostředí pro děti od jednoho a půl do tří let je třeba vzít v úvahu fyziologické a duševní vlastnosti dítěte související s věkem, zvýšenou motorickou aktivitu a výraznou kognitivní aktivitu, která se projevuje nepotlačitelnou touhou po prozkoumat vše, co je v zorném poli dítěte.

Podívejme se na hlavní charakteristiky předmětného prostředí pro skupiny raného dětství.

1.Rozmanitost. Přítomnost všech druhů her a didaktický materiál pro smyslový rozvoj, výrobní a hudební činnosti, rozvoj jemné motorické dovednosti, organizace pohybové činnosti atd.

2.Optimální sytost. Materiály a zařízení by měly vytvářet optimálně nasycené (bez nadměrného nadbytku a nedostatku) celistvé prostředí. Teze „hodně znamená dobře“ je v tomto případě nesprávná. Nepřesycené, kaleidoskopické prostředí, škodí vývoji dítěte, stejně jako vzácnost prostředí.

.Stabilita. Malé děti špatně reagují na prostorové změny situace, preferují stabilitu, proto veškerý materiál a pomůcky, fixy hracího prostoru musí mít své stálé místo.

.Dostupnost. Umístění hry a didaktického materiálu v zorném poli dítěte (vylučuje se vysoký nábytek a uzavřené skříně).

.Emoogenicita. Zajištění individuálního pohodlí, psychologické bezpečnosti a emoční pohody (prostředí by mělo být jasné, barevné, přitahovat pozornost dítěte a způsobovat mu pozitivní emoce).

.Zónování. Konstrukce herních a výukových zón, které se navzájem nekříží (je to způsobeno zvláštnostmi herních činností malých dětí - nehrají si spolu, ale vedle sebe).

Pedagogové zařizují prostorové prostředí tak, aby poskytovalo dostatek prostoru pro všechny druhy aktivit pro děti: od aktivních až po ty, které vyžadují soustředění a ticho.

Závěry ke druhé kapitole

Druhá kapitola uvádí výsledky diagnostiky. Byl odhalen stav adaptace dítěte na předškolní výchovný ústav v prvních dnech jeho přijetí do MŠ. Je vypracován program práce s dětmi a jejich rodiči, zaměřený na zvýšení úrovně adaptace dětí zařazených do předškolního výchovného zařízení na jeho podmínky. Program zohledňuje sociální, psychologické faktory, které ovlivňují míru adaptace dětí na předškolní zařízení.

Nezbytnými podmínkami pro adaptaci dítěte na předškolní vzdělávání jsou: koordinace jednání rodičů a vychovatelů, sbližování přístupů k individuálním vlastnostem dítěte v rodině a v mateřské škole.

Proces zvykání dítěte na mateřskou školu je poměrně dlouhý a je spojen se značným zatížením všech fyziologických systémů dětského těla, a protože adaptační schopnosti dítěte v raném věku jsou omezené, dochází k prudkému přechodu do nové sociální situace a dlouhý pobyt ve stresujícím stavu může vést k emočním poruchám nebo zpomalení psychofyzického tempa vývoje. Je nutný postupný přechod dítěte z rodiny do předškolního zařízení, který zajistí optimální průběh adaptace.

V procesu dlouhodobého pozorování adaptačního období dětí raného věku předškolním věku na podmínky mateřské školy se ukázalo, že je třeba rozvíjet jednotné etapy přechodu dítěte z rodiny do předškolního zařízení.

Závěr

Jako výsledek výzkumná práce jeho cíle bylo dosaženo: byly identifikovány a teoreticky zdůvodněny psychologické a pedagogické podmínky vedoucí k úspěšné adaptaci dítěte na předškolní zařízení, do praxe předškolního zařízení byl zaveden pracovní program k vytvoření efektivního psychologického pedagogické podmínky adaptace dítěte na předškolní zařízení.

Dále byly řešeny úkoly studie: byl studován problém adaptace dětí na předškolní výchovný ústav v psychologické a pedagogické literatuře; na základě rozboru psychologické a pedagogické literatury byly identifikovány a teoreticky zdůvodněny psychologické a pedagogické podmínky pro adaptaci dítěte na předškolní zařízení; je zpracován program práce s učiteli, dětmi a jejich rodiči, aby byly zajištěny psychologické a pedagogické podmínky pro adaptaci dítěte na předškolní zařízení.

Potvrdila se základní hypotéza, že proces adaptace dítěte na předškolní zařízení je úspěšný při dodržení psychologických a pedagogických podmínek.

1.Vytvořit doplňkové služby pro rodiče, aby si postupně zvykli na školku, např. krátkodobá družina, nedělní družina.

2.Podporujte rodinu informační základnou při zaměřování se na její problémy.

.Navázat spolupráci s dětskou poliklinikou za účelem získání kompletní informace o fyzickém zdraví dětí od narození, předvídat míru adaptace a využívání jednotlivých forem a metod práce, jak s dítětem, tak s jeho rodinou.

.Pravidelně analyzovat používané formy a způsoby komunikace s dětmi, rodiči v adaptačním období, upravovat, upravovat.

.Pro hledání efektivních a netradičních forem práce s rodinou na problému adaptace je nutná výměna zkušeností s jinými předškolními zařízeními.

.Je vhodné naučit se předvídat a určovat očekávaný výsledek rozvoje nových forem spolupráce s rodinou.

Bibliografie

1.Adaptace dítěte na podmínky MŠ: procesní řízení, diagnostika, doporučení / Komp. N.V. Sokolovská. - Volgograd: Učitel, 2008. - 188 s.

.Aisina R., Dědková V., Chačaturová E. Socializace a adaptace malých dětí // Dítě v mateřské škole. - 2003. - č. 5. - S.49-53.

.Aksarina N.M. Výchova malých dětí. - M.: Osvícení, 1991. - 228 s.

.Alyamovskaya V. Mateřská škola - to je vážné. - M.: Linka-Press, 1999. - 144 s.

.Arnautová E.P. Práci předškolního vzdělávacího zařízení plánujeme s rodinou // Vedení předškolního vzdělávacího zařízení. - 2002. - č. 3. - S. 31-35.

.Míč G.A. Pojem adaptace a jeho význam pro psychologii osobnosti // Otázky psychologie. - 1989. - č. 1. - S.57-64.

.Belkina V.N., Belkina L.V. Adaptace malých dětí na podmínky předškolního výchovného zařízení. - Voroněž: Učitel, 2006. - 236 s.

.Božovič L.N. Osobnost a její formování v dětství. - M.: Prospekt, 2002. - 414 s.

.Bure R.N. Sociální vývoj dítěte / Ed. O.L. Zvereva. - M.: Osvícení, 1994. - 226 s.

.Vatutina N.D. Dítě nastupuje do školky. - M.: Osvícení, 1993. - 170 s.

.Vnější prostředí a duševní vývoj dítěte / Ed. R.V. Tonková-Jampolskaja. - M.: Pedagogika, 2004. - 232 s.

.Voloshina L.D., Kokunko L.I. Moderní vzdělávací systém mateřské školy. // Předškolní vzdělávání. - 2004. - č. 3. - S. 12 - 17.

.Otázky psychologie dítěte předškolního věku: so. Umění. / Ed. A.N.Leontiev, A.V.Zaporozhets a další - M .: International Educational and Psychological College, 1995. - 144 s.

.Vygotsky L.S. Kojenecký věk. Sobr. Op. při 6t. - M.: Pedagogika, 1984. - 356. léta.

.Gurov V.N. Obsah a organizace sociální adaptace osobnosti dítěte v předškolním zařízení. - Stavropol, 1999. - 198 s.

.Davydová O.I., Mayer A.A. Adaptační skupiny v předškolním výchovném zařízení: Metodická příručka. - M.: TC "Sphere", 2006. - 128 s.

.Danilina T.A., Stepina N.M. Sociální partnerství učitelů, dětí a rodičů. / Manuál pro praktiky předškolních výchovných zařízení. - M.: Iris-Press, 2004. - 112 s.

.Doronová T.A. Interakce předškolní instituce s rodiči // Předškolní vzdělávání. - 2004. - č. 1. S. 18 - 21.

.Předškolní zařízení a rodina - jednotný prostor pro rozvoj dítěte: Metodická příručka pro zaměstnance předškolního zařízení. - M.: Linka-Press, 2001. - 204 s.

.Evstratová E.A. Nové formy interakce mezi předškolním výchovným zařízením a rodinou. Sbírka: Výchova malých dětí v mateřské škole. - SPb., 2003. - 276s.

.Zherdeva E.V. Děti raného věku v MŠ (věkové charakteristiky, adaptace, scénáře dne). - Rostov n / a: Phoenix, 2007. - 192 s.

.Závodčiková O.G. Adaptace dítěte v mateřské škole: interakce mezi předškolním výchovným zařízením a rodinou. - M.: Osvěta, 2007. - 79 s.

.Zvereva O.L., Ganicheva A.I. Rodinná pedagogika a domácí výchova. - M.: Akademie, 2000. - 408 s.

.Zubová G., Arnautová E. Psychologická a pedagogická pomoc rodičům při přípravě dítěte na vstup do mateřské školy / Předškolní vzdělávání. - 2004. - č. 7. - S.66-77.

.Hra s dětmi: hry a cvičení pro malé děti: Průvodce pro pedagogy / G. G. Grigoryeva, N. P. Kochetova, G. V. Gubanova. - M.: Osvěta, 2003. - 80 s.

.Kalinina R., Semyonova L., Yakovleva G. Dítě chodilo do mateřské školy // Předškolní vzdělávání. - 1998 - č. 4. - S.14-16.

.Kiryukhina N.V. Organizace a obsah práce na adaptaci dětí v předškolních výchovných zařízeních. - M.: Iris-press, 2006. - 112 s.

.Kozlová S.A., Kulíková T.A. Předškolní pedagogika. - M.: Vlados, 2004. - 416 s.

.Kostina V. Nové přístupy k adaptaci malých dětí / Předškolní výchova. - 2006. - č. 1 - S.34-37.

.Craig G. Psychologie vývoje. - Petrohrad: Petr, 2000. - 992 s.

.Krokha: Průvodce výchovou, vzděláváním a rozvojem dětí do tří let / G.G. Grigorieva, N.P. Kochetová, D.V. Sergeeva a další - M .: Vzdělávání, 2001. - 253 s.

.Kryukova S.V., Slobodnyak N.P. Překvapuje mě, zlobím se, bojím se, chlubím se i raduji: Výcvikový program pro adaptaci dětí na podmínky předškolního zařízení. - M.: Genesis, 2000. - 123s.

.Lashley J. Práce s malými dětmi. - M.: Osvícení, 1991. - 223s.

.Lyamina G.M. Výchova malých dětí. - M.: Osvícení, 1974. - 359. léta.

.Morozova E. Krátkodobá skupina: moje první zkušenost se spoluprací s rodiči // Předškolní vzdělávání. - 2002. - č. 11. - S.10-14.

.Ostroukhova A. Úspěšná adaptace // Obruch. - 2000. - Č. 3. - S.16-18.

.Pavlova L. Rané dětství: rodina nebo společnost? // Obruč. - 1999. - č. 2. - S.17-22.

.Pedagogika raného věku / Ed. G.G. Grigorieva, N.P. Kochetková, D.V. Sergeeva. - M., 1998. - 342s.

.Pechora K.L. Děti raného věku v předškolních zařízeních. - M.: Osvěta, 2006. - 214 s.

.Pyzhyanova L. Jak pomoci dítěti v adaptačním období // Předškolní vzdělávání. - 2003. - č. 2. - S.14-16.

.Ronzhina A.S. Třídy s dětmi 2-4 roky v období adaptace na MŠ. - M.: bibliofilie, 2003. - 72s.

.Samarina L.V., Kholopova V.A. OTEVŘENO Nový svět. Program adaptace dětí raného věku na mateřskou školu. Kolekce: výchova malých dětí v mateřské škole. - Petrohrad, 2003. - 221s.

.Sevostjanová E.O. Přátelská rodina: Program adaptace dětí na předškolní výchovný ústav. - M.: Sféra, 2006. - 128 s.

.Smirnova E.O. Socializace malých dětí. Sbírka: Výchova malých dětí v mateřské škole. - Petrohrad, 2003. - 221s.

.Sociální adaptace dětí v předškolním výchovném ústavu / Ed. R.V. Tonková-Jampolskaja. - M., 1980. - 315s.

.Teplyuk S. Úsměv dítěte v období adaptace // Předškolní vzdělávání. - 2006. - č. 4. - S.46-51.

.Tonkova-Yampolskaya R.V., Chertok T.Ya. Pedagog o dítěti předškolního věku. - M.: školství, 1987. - 432 s.

aplikace

Dotazník "Připravenost dítěte na vstup do MŠ"

CELÉ JMÉNO. dítě _____________________________________________

Jaká nálada převládá u dítěte (podtrženo)

veselý, vyrovnaný - 3 body

podrážděný, nestabilní - 2

depresivní - 1.

Jak vaše dítě usíná?

rychle (do 10 min.) - 3

pomalu - 2

klidně - 3

neklidný - 2.

Co děláte, aby vaše dítě usnulo?

dodatečný dopad - 1

bez dopadu - 3.

Jak dlouho dítě spí?

méně než 1-1.

Jakou má vaše dítě chuť k jídlu?

dobrý - 4

volební - 3

nestabilní - 2

špatně - 1.

Jak se vaše dítě dívá na nočník?

pozitivní - 3

negativní - 1

ptá se na nočník - 3

nezeptal se, ale někdy suchý - 2

neptá se a chodí mokrý - 1.

Má vaše dítě negativní návyky?

sání dudlíku nebo sání prstu, houpání (uveďte ostatní) - 1

žádné negativní návyky - 3.

Má vaše dítě zájem o hračky, předměty doma a v novém prostředí?

někdy - 2.

Je o činy dospělých zájem?

někdy - 2.

Jak si hraje vaše dítě?

umí hrát sám - 3

ne vždy - 2

sám nehraje - 1.

Vztahy s dospělými:

snadný kontakt - 3

selektivně - 2

těžké - 1.

Vztahy s dětmi:

snadný kontakt - 3

selektivně - 2

těžké - 1.

Postoje ke třídám: pozorný, pilný, aktivní:

ne vždy 2.

Má dítě sebevědomí?

ne vždy - 2.

Zažíváte odloučení od blízkých?

snadno snášel oddělení - 3

těžké - 1.

Existuje afektivní vazba na někoho z dospělých?

Adaptační prognóza

Připraveno ke vstupu do mateřské školy - 55-40 bodů

Podmíněně připraveno - 39-24 bodů

Není připraven - 23-16 bodů.

Adaptační karta mladší skupiny (19 osob)

№ p/n Adaptační termíny (A) dny Behaviorální reakce (P) Adaptační úroveň Emoční stav Sociální kontakty Spánek dítěte Chuť dítěte Celkem 113+1+1+1+1+4 střední 25+2+3+3+1+9 vysoká 320+2+2-3- 3-2 těžká 412+1+1+2+1+5 střední 514+1+2+2+1+6 střední 64+3+3+3+1+10 vysoká 714+ 1+1+2+1+5 střední 85+2 +2+2+2+8vysoká 93+1+2+3+2+8vysoká 1010+1+1+2+1+5střední 1115+1+1+2 -10střední 1232-3-2-3-2-11disadaptace1323 -1-1+1-1-2 obtížná 1411+2+2+1-2+3 střední 1510+2+2-1+1+4 střední 162+ 3+3+3+2+11 vysoká 173+2+3+2 +2+9vysoká 181+3+3+3+3+12vysoká 199+1+1+2+1+5střední

Upomínky pro rodiče

Drazí rodiče!

Brzy budete muset vy a vaše dítě začít nový život. Aby si Vaše dítě rychle a snadno zvyklo na nový způsob života, aby se v kolektivu cítilo jistě a pohodlně, prosíme Vás o spolupráci v období jeho adaptace na nové podmínky.

Prožijte první seznámení dítěte s mateřskou školou v nepřítomnosti prostřednictvím fotoalba „Čekáme na tebe, děťátko.

Vezměte své dítě na několik ranních a večerních procházek, aby se snáze seznámilo s pečovateli a ostatními dětmi. Dítě by mělo vidět, jak si mámy a tátové chodí pro děti.

Přiveďte dítě do skupiny, když ostatní děti chodí, dejte mu příležitost zvládnout nové prostředí.

První týden přiveďte dítě na 9 hodin, aby nevidělo slzy a negativní emoce ostatních dětí při rozchodu s matkou. Je žádoucí, aby bylo dítě krmeno.

Druhý týden pobytu ve školce zůstává miminko v kolektivu stejně dlouho jako v prvním týdnu, ale bez maminky.

Je žádoucí, aby matka přišla na konci ranní procházky a dítě v její přítomnosti povečeřelo.

Třetí a čtvrtý týden vyzveme dítě k dennímu spánku a požádáme rodiče, aby si dítě vyzvedli krátce po denním spánku.

Rozvíjet u dětí dovednosti sebeobsluhy a osobní hygieny.

Domácí režim musí odpovídat režimu předškolního zařízení.

Podporujte hru s ostatními dětmi, rozšiřte svůj společenský okruh s dospělými.

Máte-li jakékoli dotazy k problémům MŠ, neprobírejte je před dítětem, ale určitě je sdělte pracovníkům naší instituce.

Předpisy o "mateřské škole"

Obecná ustanovení

„Škola maminky“ vznikla s cílem navázat spolupráci mezi školkou a rodinou při výchově malých dětí.

„Škola maminky“ vykonává svou činnost v souladu s regulačními právními akty v oblasti vzdělávání, zřizovací listinou předškolního vzdělávacího zařízení, tímto Řádem.

Účastníky „školy maminky“ jsou: rodiče malých dětí, učitelé, vrchní sestra předškolního vzdělávacího zařízení a také lékaři dětské kliniky.

Vedoucí předškolní vzdělávací instituce píše příkaz k vytvoření „školy mámy“, přičemž každému specialistovi předškolní vzdělávací instituce přiděluje určitou oblast práce.

Hlavními principy „školy maminky“ jsou dobrovolnost, kompetence a dodržování pedagogické etiky.

Hlavní činnosti "školy maminky"

Poskytování lékařské, psychologické a pedagogické pomoci rodičům malých dětí.

Podpora pozitivní zkušenosti s rodinnou výchovou.

Zvyšování pedagogických znalostí rodičů malých dětí.

Propagace činnosti předškolních vzdělávacích institucí mezi obyvateli mikroregionu.

Práva a povinnosti účastníků „školy maminky“

Rodiče (zákonní zástupci) mají právo:

získat kvalifikované poradenství o péči o dítě, problematice výchovy, vývoje a adaptace dítěte na předškolní vzdělávací zařízení;

získat praktickou pomoc při organizování tříd s dětmi doma;

vyjadřovat vlastní názory a sdílet zkušenosti s výchovou dětí.

DOW má právo:

studovat a šířit pozitivní zkušenosti z rodinné výchovy;

provádět úpravy plánu práce „Maminky školy“ v závislosti na vzniklých problémech, zájmech a požadavcích rodičů.

DOW se zavazuje:

organizovat práci „školy maminky“ v souladu s plánem schváleným vedoucím předškolního vzdělávacího zařízení as přihlédnutím k zájmům a potřebám rodičů;

poskytovat rodičům kvalifikované rady a praktickou pomoc.

Organizace činnosti "školy maminky"

Práce „Maminky školy“ je realizována na bázi mateřské školy;

Plánování práce je založeno na výsledcích průzkumu mezi rodiči (oprávněná podání);

Na závěrečné schůzce „Mámovy školy“ jsou diskutovány výsledky práce a její efektivita;

Formy organizace práce "školy maminky":

kulatý stůl, psychologická školení, workshopy, řešení pedagogických situací, poskytování zkušeností s rodinnou výchovou, videoprojekce o organizaci života dětí v předškolním výchovném ústavu.

Téma "klub mladé rodiny"

№ p / p Téma práce klubu Forma konání Podmínky provádění Zodpovědný 1 Adaptace dítěte na psychologický výcvik DOUP Říjen vrchní vychovatel, učitel-psycholog 2 Rodinný kodex - dokument upravující právní problematiku rodinných vztahů na zákl. současné Ústavy RRF a nové občanské legislativy Konzultace Listopad Právník 3 Význam denního režimu pro udržení emocionální pohody dítěte Konzultace Prosinec Vychovatelé 4 Funkce organizování výživy malých dětí ve školce a v rodině Praktikum Leden Čl. zdravotní sestra5Pokud je dítě zlobivé Kulatý stůlúnor Učitel-psycholog6Vytváření podmínek pro rozvoj smyslových schopností dětí Workshop březen Vrchní pedagog7Otužování jako jeden z prostředků prevence nachlazeníKonzultace Duben Pediatr8Druhy sociální pomoci rodiněKonzultace Květen Pracovník Správy centra sociální ochrana obyvatelstva9Výchova k samostatnosti a kulturním a hygienickým dovednostem u malých dětíKonzultace (řešení pel. situací)Červen Vychovatelé raných věkových skupin10Ochrana práv a důstojnosti snažení rodiny a MŠ Kulatý stůl Červenec Specialisté odd. práva nezletilých 11Aktivace řečové a motorické aktivity dítěte Kulatý stůl Srpen Vrchní pedagog12Setkání se zaměstnanci donucovacích orgánů Večer otázky a odpovědi září Zástupci donucovacích orgánů

Hry v adaptačním období s dětmi od dvou do tří let

Slunce a déšť

Průběh hry. Děti si dřepnou za židle, které se nacházejí v určité vzdálenosti od okraje místa nebo stěny místnosti, a dívají se do „okna“ (do otvoru v zadní části židle). Učitel říká: „Slunce je na obloze! Můžeš jít na procházku!" Děti běhají po celém hřišti. Na signál: „Déšť! Rychle domů!" - běžte na svá místa a posaďte se za židle. Hra se opakuje.

Průběh hry. Učitel nabízí, že zahraje "vlak": "Já jsem lokomotiva a vy jste přívěsy." Děti stojí v koloně jeden po druhém a drží se oblečení osoby vepředu. "Pojďme," říká dospělý a všichni se dávají do pohybu a říkají: "Choo-choo-choo." Učitel vede vlak jedním směrem, pak druhým, pak zpomalí, zastaví a řekne: "Stůj." Po chvíli se vlak znovu rozjíždí.

Tato hra přispívá k rozvoji základních pohybů – běhu a chůze.

Sluneční zajíčci.

Materiál. Malé zrcátko.

Průběh hry. Učitel vysílá sluneční paprsky se zrcadlem a zároveň říká: „Sluneční paprsky hrají na zdi. Zatřeste jimi prstem. Nechte je běžet k vám!" Na signál "Chyť zajíčka!" děti se ho snaží chytit.

Hru lze opakovat 2-3x.

Psí hra.

Materiál. Pejsek na hraní.

Průběh hry. Učitel drží v rukou psa a říká:

WOF WOF! Kdo je tam?

Tento pes nás navštěvuje.

Položil jsem psa na podlahu.

Dej, pejsku, Péťo tlapku!

Pak přijde se psem k dítěti, jehož jméno je uvedeno, nabídne, že ji vezme za tlapku, nakrmí ji. Přinesou misku s vymyšleným jídlem, pes "žere polévku", "štěká", říká dítěti "děkuji!"

Při opakování hry učitel vyvolá jméno dalšího dítěte.

Doučování

Potřebujete pomoc s učením tématu?

Naši odborníci vám poradí nebo poskytnou doučovací služby na témata, která vás zajímají.
Odešlete žádost uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti konzultace.

Sekce: Práce s předškoláky

Mateřská škola je nové, důležité období v životě každého dítěte. Bohužel pro každé dítě je začátek školky pořádný stres. Ocitne se ve zcela novém, pro něj neobvyklém prostředí – obrovské neznámé místnosti, kde není žádná maminka, která je vždy připravena pomoci, kde nejsou žádné jeho oblíbené hračky, kde je obklopen podivnými dospělými, které je třeba poslouchat.

S příchodem dítěte do předškolního zařízení se výrazně mění jeho život: přísný denní režim, nepřítomnost rodičů či jiných blízkých příbuzných, nové požadavky na chování, neustálý kontakt s vrstevníky, jiný styl komunikace. To vše vytváří stresovou situaci, která může vést k neurotickým reakcím (strach, rozmary, záchvaty vzteku, odmítání jídla, časté nemoci, mentální regrese).

Jak starší dítě tím rychleji se dokáže adaptovat na nové podmínky. Proto je problém adaptace obzvláště akutní u malých dětí. Děti tohoto věku jsou nejzranitelnější, jsou hůře přizpůsobeny odloučení od rodiny.

Adaptace je přizpůsobení těla novému prostředí a pro dítě je školka pro něj bezesporu novým, nepoznaným prostorem. I přes potíže s adaptací stále věřím, že právě v raném věku by rodiče měli dát své dítě do školky.

Právě v tomto věku je nejintenzivnější rozvoj psychických procesů a osobnostních rysů. V motorické aktivitě dítěte dochází k významným změnám. Objevují se nové druhy pohybu - běh, lezení, skákání z místa, hra s míčem. Rozvíjí se řeč – dítě se učí správně vyslovovat slova, zvyšuje se jeho slovní zásoba. Velké změny probíhají i ve společenském vývoji. Dítě se snaží být dobré, vyhovět požadavkům dospělých, získat jejich souhlas. Podle některých pozorování psychologů získává dítě do tří let od 60 % do 70 % informací o světě kolem sebe a po zbytek života 30 % - 40 %. V tomto věkovém období je velmi důležité budovat život dítěte tak, aby dokázalo maximálně využít příležitosti tohoto věku. Tento úkol padá samozřejmě na mateřskou školu.

Aby byl proces zvykání na školku co nejméně bolestivý, záleží z velké části na nás, pedagogech. Na mateřskou školu je potřeba dítě zvykat postupně. V prvních dnech by měl být pobyt dítěte v kolektivu minimální (maximálně dvě hodiny). Je vhodné, aby dítě snídalo doma, protože mnoho dětí zpočátku odmítá jíst. Doba zdržení by se měla postupně prodlužovat. Pokud si dítě těžce zvyká, můžete rodičům v prvních dnech poradit, aby přišli pouze na procházku. Teprve po dvou nebo třech týdnech, s ohledem na touhu dítěte, ho můžete nechat na celý den.

S ohledem na výzkum vědců vyvinul Ústav dětského lékařství kritéria, podle kterých lze posoudit závažnost adaptačního období:

• poruchy spánku,
• podvýživa,
• projevy negativních emocí v komunikaci,
• strach z vesmíru
• časté nemoci,
• ztráta váhy.

Přechod dítěte z rodiny do předškolního zařízení je náročný nejen pro dítě, ale i pro rodiče. Rodiče proto musí na první den návštěvy školky připravit sebe i miminko. Je třeba předem doma vytvořit pro dítě režim dne (spánek, hry, procházky, jídlo), co nejblíže režimu předškolního věku. Rodiče by měli svému dítěti říct, co je školka, proč je potřeba a proč ho tam chtějí vzít (je dobrá, zajímavá, je tam spousta dalších dětí, hraček, se kterými si hraje atd.). Hru „Školka“ můžete hrát i doma, překonávat situace, které mohou ve školce nastat.

Pokaždé, po příchodu ze školky, se rodiče potřebují zeptat dítěte, jak probíhal jeho den, co dělalo, co bylo zajímavé. Je bezpodmínečně nutné zaměřit se na pozitivní aspekty, protože rodiče s takovými krátkými poznámkami jsou schopni vytvořit pozitivní vztah k předškolnímu zařízení.

Učitel by měl rodiče upozornit na zvláštnosti adaptace dětí na nové podmínky a požádat je, aby jim řekli, jak se dítě chová doma. Bylo-li dítě předem zvyklé na denní režim, který ho ve školce čeká, umí-li se zeptat na záchod, umí samo držet lžičku, hrát si s hračkami, zajímá se o ně, umí při alespoň krátkodobý kontakt s ostatními dětmi, důvěřuje vychovatelům, pak se lze většině problémů spojených s adaptačním obdobím vyhnout.

Malé děti se vyznačují zvýšenou emocionalitou. Emocionální stav dítěte má zvláštní vliv na rychlost a závažnost adaptačního procesu. Od prvních dnů pobytu dítěte v předškolním vzdělávacím zařízení je proto nutné zajistit mu psychickou a fyzickou pohodu, která pomůže zmírnit nepříjemné chvíle, které vznikají při přechodu z domácího životního stylu na veřejný. .

Délka zvykání na nové sociální podmínky a povaha chování dětí v prvních dnech pobytu v předškolním zařízení závisí na individuálních vlastnostech. Děti stejného věku se chovají jinak: některé první den pláčou, nechtějí jíst, odmítají hračky, nenavazují kontakt s dětmi a dospělými, ale po pár dnech se zájmem sledují hru dětí, dobře jedí a padají klidně spí. Jiní jsou naopak první den navenek klidní, dodržují všechny pokyny vychovatelů a druhý den se s pláčem matky rozcházejí, další dny špatně jedí, neúčastní se hry a ukazují negativní emoce v komunikaci. Většina dětí na školku reaguje pláčem. Někteří jdou ráno lehce, ale večer doma brečí, jiní souhlasí s tím, že půjdou ráno do školky, ale před vstupem do skupiny začnou jednat a plakat.

Psychologové a lékaři rozlišují tři stupně přechodu adaptačního období:

Snadná adaptace- do 20. dne pobytu v dětském ústavu se spánek normalizuje, dítě normálně jí, navazuje kontakt s vrstevníky i dospělými. Výskyt není více než jednou, bez komplikací. Hmotnost beze změny.

Mírná adaptace- behaviorální reakce se obnoví do 30. dne. Neuropsychický vývoj se poněkud zpomaluje (zpomalení řečové aktivity). Výskyt až dvakrát po dobu ne delší než 10 dnů, bez komplikací. Hmotnost se nezměnila nebo mírně klesla.

Těžká adaptace- je charakterizována jednak značnou dobou trvání (od 2 do 6 měsíců i více) a závažností všech projevů (dítě často onemocní, ztrácí již nabyté dovednosti, může dojít k fyzickému i psychickému vyčerpání organismu).

Je dobře známo, že hlavním typem činnosti dětí je hra. V adaptačním období se hra stává hlavním relaxačním nástrojem předškoláků. Jejím hlavním úkolem v tomto období je navazování důvěryhodných vztahů s každým dítětem, pokus vyvolat v dětech kladný vztah ke školce, pomoci zapamatovat si jména ostatních dětí a vychovatelů. Existují speciální hry zaměřené na vzájemné poznávání, zapamatování si jmen. Například hra „Motor“, děti jsou vagóny a každý má své jméno. „První přívěs je Vanya, k němu je připojen druhý přívěs - Zhenya, následovaný třetím přívěsem - Ksyusha. A teď budeme mít vlak - Kira. Neustálé opakování pomáhá dětem rychle si zapamatovat, kdo se jmenuje, a hry přispívají ke vzniku prvních kontaktů, fyzických i hravých.

Hra pomáhá vytvářet u dětí dobrou náladu, způsobovat radost: dítě se raduje, že se naučilo něco nového, raduje se ze svého úspěchu, schopnost vyslovit slovo, něco udělat, dosáhnout výsledků, raduje se z prvních společných akcí a zkušeností s ostatními dětmi. Tato radost je klíčem k úspěšnému rozvoji dětí v raném věku a má velký význam pro další vzdělávání.

Ve své praxi používám hry z knihy od A.S. Ronzhina "Třídy psychologa s dětmi ve věku 2-4 let v období adaptace na předškolní zařízení". Zde jsou vybírány hry a cvičení, které pomohou dítěti úspěšně se přizpůsobit podmínkám předškolního vzdělávacího zařízení, pomohou zmírnit psycho-emocionální stres, snížit impulzivitu, úzkost a agresi, zlepšit komunikaci, herní a motorické dovednosti, rozvíjet kognitivní procesy, optimalizovat vztahy mezi rodiči a dětmi.

Vychovatelé a rodiče by společným úsilím měli uspořádat život dítěte tak, aby adaptace na předškolní zařízení byla co nejbolestnější, aby si dítě vytvořilo kladný vztah k předškolnímu zařízení, komunikační dovednosti s dospělými a dětmi, které jsou nezbytné pro další život ve společnosti.

Objektivními ukazateli adaptačního období jsou:

• hluboký, klidný spánek
• dobrou chuť k jídlu,
• emočně vyrovnaný stav
• aktivní chování,
• úplné obnovení stávajících dovedností,
• přírůstek hmotnosti odpovídající věku

Bibliografie:

1. Belkina L.V. Adaptace malých dětí na podmínky předškolního výchovného zařízení. Voroněž. TC Uchitel, 2004
2. Novoselová S.L. Didaktické hry a činnosti s malými dětmi - M .: Výchova, 1985
3. Ronzhina A.S. Kurzy psychologa s dětmi 2-4 roky v období adaptace na předškolní zařízení. - M .: Milovník knih, 2003

Syrová Natalja Alexandrovna
Adaptace malých dětí na podmínky předškolního výchovného zařízení

Začátek školního roku je pro nás náročným obdobím malé děti, protože toto je období adaptace na nové podmínky pro ně. Miminka jen stěží snášejí odloučení od matky, stávají se zoufalými, když se ocitnou v neznámém prostředí, obklopeni cizími lidmi. Těžké je to i pro rodiče, kteří vidí neutišitelný smutek svého vždy veselého miminka. Pro personál je to těžké skupiny: děti pláčou, ulpívají, nenechají je pracovat a paní učitelka potřebuje dělat vše, vše podle režimu, miminko alespoň dočasně uklidnit, zbytek dát pauzu od pláče nového.

adaptivní období je pro děti vážnou zkouškou. povolán přizpůsobování stresové reakce trvale narušují emoční stav děti.

Morozova E. I. poznamenala: "Dá se spíše předpokládat, že toto období ani se svým příznivým koncem neprojde beze stopy, ale zanechá stopu na neuropsychickém vývoji dítěte."

Když dítě poprvé přijde do školky, ocitne se v novém podmínky. Mění se denní režim, charakter výživy, teplota v místnosti, výchovné metody, charakter komunikace atd., takže problém přizpůsobování dítě do školky vede.

Přijetí dítěte do předškolního zařízení je vždy doprovázeno jistotou psychické potíže. Je to dáno tím, že žije v rodině, v určitých relativně stabilních podmínky, dítě se postupně přizpůsobuje vlivu prostředí. Doma prožitek dítěte je pod vedením blízkého dospělého neustále obohacován o nová spojení. A v předškolním zařízení není vedle dítěte žádný milovaný dospělý. Není spokojený s množstvím hraček, děti. Dítě začíná trpět, protože neexistuje hlavní dospělý, se kterým by se cítil dobře, to znamená, že neexistují žádné styčné body s blízkými. Přechod dítěte z rodiny do školky je často spojen s nutností změnit řadu zažitých návyků, přebudovat dříve vytvořené stereotypy (denní režim, způsob stravování, výchovné techniky atd. - tedy systém dosavadních podmiňovací způsob reflexy v různých okamžicích života dítěte). Dítě určitě bude přizpůsobit se skupině: musí se přizpůsobit novému (jiný) podmínky rozvíjet nové formy chování. Pro dítě to není snadný úkol. Proces zvykání si na předškolní výchovné zařízení je ztížen fyziologickými a psychickými změnami, které jsou jednou z příčin negativního přístupu nově přijatých žáků. děti do školky. Když dítě poprvé překročí práh mateřské školy, nastává stav strachu, vzniká psychické napětí, které vede k emočnímu stresu až k nemoci. Dítě, které poprvé přišlo do kolektivu, se bojí náhlé změny dění, neznámo ho drží v nervovém napětí, vazby s příbuznými jsou náhle přerušeny, je obklopeno cizími lidmi, neznámým prostředím, ve kterém je těžké se navigovat. Spustí se pud sebezáchovy a dítě se začne aktivně bránit prostředky, které má k dispozici. způsoby: hořce pláče, bouří se, odmítá

pomoc cizích lidí, požaduje, aby její matka byla nablízku, a dokonce se snaží utéct. Přetrvávající negativní emoční nálada, zoufalství a nelibost převládají několik hodin denně natolik, že dítě zapomíná na jídlo a spánek. Dítě se děsí pokusů učitele nějak ho uklidnit. Dítě je tak nadšené, že se po návratu domů nedokáže uklidnit, při spánku se třese, pláče, často se budí. Druhý a třetí den probíhají zhruba stejně. Křehké tělo nevydrží nervové přetížení, dítě může onemocnět.

Většina adaptační období dětí doprovázena řadou, byť přechodných, ale závažných porušení chování a celkový stav, jmenovitě (zvláštnosti adaptační období) :

Emocionální změny stav: objevuje se napětí, úzkost nebo letargie (dítě hodně pláče, někdy usiluje o citový kontakt s dospělým, ale ve většině případů se jim a jejich vrstevníkům podrážděně vyhýbá;

Často bývá narušena chuť k jídlu a spánek (děti nemohou usnout, spánek je krátký, přerušovaný, mnoho dětí odmítá jíst);

Objeví se hlubší funkce poruchy: stoupá tělesná teplota, mění se charakter stolice (mohou se objevit první známky trávicích potíží, vyrážka na kůži. Neberte dítě z předškolního zařízení!

Dochází ke ztrátě již zavedených pozitivních návyků a dovedností (doma se ptá na nočník - na zahradě to nedělá, doma jí sám - ve školce odmítá);

Snížený zájem o objektivní svět, hračky, vše kolem;

Klesá úroveň řečové aktivity, redukuje se slovní zásoba, obtížně se učí nová slova;

Dítě je ohroženo infekčními chorobami v důsledku

kontaktu s ostatními dětmi. Během toho období přizpůsobování oslabit energetické síly, odpor těla je narušen, dítě rychle onemocní. Děti obvykle onemocní tím, k čemu byly dříve náchylné (pokud předtím měly chřipku, SARS, pak dostanou zápal plic, to znamená, že nemoci nabývají složitějších forem).

Nejtěžší adaptace probíhá u dětí 2. roku života. Všechny negativní projevy v tomto věk jsou v tomto věku výraznější než děti který přišel do školky po 2 letech. Období rekonvalescence se protahuje někdy na 2-3 měsíce. Největší počet připadá na 2. rok života nemocí:

zpomaluje fyzická aktivita děti: dítě přestává chodit (ve 2. roce života se bojí chodit ve skupině, chodit na toaletu, t.j. psychické a fyziologické procesy klesají na nižší úroveň.

Je třeba mít na paměti, že každý reakce dětí na období adaptace totéž je změna stavu nálady, spánku, chuti k jídlu. Dítě ztrácí chuť k jídlu (v tuto chvíli nelze krmit násilím, blízké přiblížení cizího obličeje se slovy „jíst, jíst“ vyvolává strach a protesty, zvláště pokud dítě pociťuje bolest, je způsobena anorexie – zvracení při pohled na jídlo, nádobí, nastavení pro krmení) . Mozková kůra nevydrží stres, dítě může po delším pláči usnout kdekoli na 5-10 minut, probuzení, opět hlasitý pláč.

Na konci procesu přizpůsobování normalizace probíhá systém: chuť k jídlu - spánek - chování

Stupně a fáze přizpůsobování

Existují dvě hlavní kritéria úspěchu přizpůsobování: vnitřní pohodlí (emocionální uspokojení) a vnější přiměřenost chování (schopnost snadno a přesně vyhovět požadavkům prostředí).

V průběhu komplexní studie provedené vědci v různých zemích byly identifikovány tři fáze adaptační proces:

1) akutní fáze, která je doprovázena různými výkyvy somatického stavu a psychického stavu, což vede k hubnutí, častým onemocněním dýchacích cest, poruchám spánku, nechutenství, regresi ve vývoji řeči (trvá průměrně jeden měsíc);

2) subakutní fáze je charakterizována adekvátním chováním dítěte, to znamená, že všechny posuny klesají a jsou zaznamenávány pouze pro jednotlivé parametry na pozadí

pomalé tempo vývoje, zejména duševního, ve srovnání s průměrem věkové normy(vydrží 3-5 měsíců);

3) kompenzační fáze je charakterizována zrychlením tempa vývoje, v důsledku čehož děti do konce školního roku překonávají výše uvedené zpoždění v tempu vývoje.

Existují tři stupně závažnosti průchodu akutní fáze adaptační období:

1 stupeň - mírný přizpůsobování(napjaté, když je narušena chuť k jídlu dítěte (jídá vybraná jídla, mírné poruchy spánku, objevují se přechodně negativní emoce (pláče a uklidňuje se, neochotně si hraje s dětmi, nehraje si s hračkami, i když se na ně dívá).

Termín je vyhovující - od 10 dnů do 2 týdnů.

2 stupně - mírná adaptace kdy dochází k vegetativním změnám v tělo: horečka, kožní vyrážka. Volná stolice. Emocionální stav se normalizuje pomalu, během 1. měsíce. Po přijetí do předškolní dítě obvykle onemocní (obvykle akutní respirační infekce nebo SARS, 7-10 dní bez komplikací).

Období přizpůsobování střední - 1 měsíc.

3 stupně - nežádoucí adaptace, nejzávažnější, stává se patologickým.

Velmi dlouhodobá - od 1 do 6 měsíců.

Během toho období adaptační třída 3 dítě

1) buď trpíte opakujícím se onemocněním, často s komplikacemi,

2) buď vykazuje trvalé poškození chování: prudká negativní reakce (nerozchází se s oblíbenými hračkami přinesenými z domova, snaží se odejít, schovat se, sedí v čekárně, neustále volá mamince, spí vsedě). Negativní postoj k celé skupině tak vystřídá velmi liknavý lhostejný stav. Takové děti potřebují konzultaci s lékařem a psychologem.

Úkolem učitelů je udržet nově zapsané dítě na 1 (světlo) stupně přizpůsobování. Proto je nezbytná taková organizace života dítěte v předškolním zařízení, která by vedla k co nejpřiměřenější, téměř bezbolestné adaptaci na nové podmínky, by umožnilo utvářet kladný vztah k mateřské škole, komunikační dovednosti zejména s vrstevníky.

Faktory ovlivňující charakter adaptace dětí do školkového režimu

Věk dítěte. Od 1 roku 8-9 měsíců do 2 let a více (od 2 do 3 let) nejpříznivější období pro přizpůsobování, i když jeho míra zůstává jiná.

Od 1 roku 8-9 měsíců do 2 let má dítě potřebu komunikovat nejen s dospělými, ale také s dětmi, což mu umožňuje uniknout z domova. Řeč však stále není dostatečně rozvinutá, a pokud dítěti nerozumíte, neplníte jeho touhy, objeví se pláč, porucha nervového systému. Přizpůsobování může přejít na 2. stupeň - mírný.

Od 2 do 3 let se děti mohou mnohem snadněji adaptovat na nové životní podmínky. Adaptace je snadná, protože dítě už má životní zkušenosti, stává se zvídavějším, dokáže se zajímat o novou hračku, aktivity, umí něco samo. V tomto stáří vysoce vyvinutá potřeba komunikace a orientační reakce na okolní: hračky a jiné předměty přitahují jeho pozornost, reflex "Co?" stimuluje komunikaci s dospělými.

Zdravotní stav a vývoj dítěte. zdravý, dobrý vyvinuté dítě snáze nést obtíže sociální přizpůsobování. Děti s vyšším stupněm rozvoje, s dobře vyvinutou řečí, mající sebeobslužné schopnosti, schopné zapojit se do činností s hračkami, si snadněji zvykají na nové prostředí. Děti zatížené různými patologickými stavy (patologie těhotenství a porodu, před nástupem do předškolního zařízení často onemocní, oslabené děti mnohem hůře snášejí adaptační období.

Jednotlivé znaky HND. Přizpůsobování závisí na síle a typu HND (typ HND - individuální osobnostní rysy, které ovlivňují proces utváření znalostí, dovedností, habituace, rysů

projevy charakteru). I. Pavlov ve své doktríně HND rozlišuje 2 typy (silný - cholerik, sangvinik, flegmatik; slabý - melancholik) s přihlédnutím k interakci mezi procesy excitace a inhibice.

Děti se silným typem HND: cholerik (proces excitace převažuje nad procesem inhibice) a flegmatik (oba procesy jsou vyvážené) chovat se navenek klidně: zkamenělí, potlačení, vzdálení, bojí se plakat, omezují se, bez námitky plnit požadavky vychovatele, ale nedovolit dospělým, aby se k nim přiblížili, schovat se v koutě se slzami v očích, plakat, když se dospělí přiblíží. To je velmi obtížná podmínka, protože. nervové napětí velmi velké, Tyto děti při setkání s rodiči začnou nekontrolovatelně plakat, takže během dne je lepší se jich nedotýkat, nechat je sedět o samotě.

Nejhůře se zvyká na melancholické děti. (se slabým typem HND jsou procesy excitace a inhibice špatně vyjádřeny). Stejně jako flegmatik jsou tyto děti velmi trpět: jsou depresivní a tiší, sedí stranou, v následujících dnech se se slzami rozcházejí s rodiči, špatně jedí, spí, neúčastní se her. Toto chování může trvat několik týdnů. Proto v období učení děti do předškolních vzdělávacích institucí, by měla být věnována zvláštní pozornost těm, kteří trpí děti: flegmatik a melancholik, přizpůsobování který může mít 3 stupeň – patologický.

Negativní vliv na průtok přizpůsobování mají poruchy spánku, režim krmení v rodině, nesprávnou organizaci bdění (neuspořádané, dysfunkční rodiny) V děti od takových rodin v daném období přizpůsobování poruchy chuti k jídlu a spánku se prohlubují, v důsledku čehož adaptační období.

Podmínky rodinná výchova a předchozí zkušenosti. Batolata, která před vstupem do předškolního vzdělávacího zařízení opakovaně spadala do různých podmínky(navštívil příbuzné, známé, odjel na venkov atd., komunikoval s mnoha dospělými, s různými dětmi, které v souladu s stáří formují se osobní vlastnosti – schopnost

hrát si s hračkami, komunikovat s dospělými a vrstevníky, mít kladný vztah k požadavkům dospělého (chodit spát, jíst, sbírat hračky, sebeobsluha (schopnost se najíst, obléknout, svléknout, požádat o odchod na záchod) , je jednodušší si na to zvyknout pravidla a podmínky než děti, které se stýkaly pouze s jedním dospělým. Pro takové děti v období adaptace vyžaduje důsledné dodržování režimu dne, návyků. Navzdory přítomnosti předchozích sociálních zkušeností se v prvních dnech pobytu v předškolním výchovném zařízení citový stav takových nevyrovnané děti(jsou také ostražití, sledují ostatní dospělé, jsou nervózní v komunikaci s nimi, špatně usínají, chovají se zpočátku údajně klidně - sami berou dospělého za ruku, prohlížejí hračky, ochotně šplhají na kopec na svém vlastní, ale již třetí den odmítají chodit do školky). Novinka dojmů je udržela pouhé 2 dny. Obecně děti z dobra podmínky rodinná výchova přizpůsobit se na kratší dobu.

Adaptace na nové podmínkyživot je pro každé dítě nevyhnutelný, protože sociální prostředí se mění. Dítě má "sociální fóbie"- sociální trauma, zvýšený pocit strachu z nových lidí a prostředí.

Závěr

Na závěr bych chtěl ještě jednou poznamenat, že trvání adaptivní období závisí na individuálních vlastnostech každého dítěte. Pokud je dítě aktivní, společenské, zvídavé, jeho adaptivní období ubíhá poměrně snadno a rychle. Jiné dítě je pomalé, nehybné, rádo chodí do důchodu s hračkami; hluk, hlasité rozhovory vrstevníků ho obtěžují. Pokud se umí sám najíst, svléknout, tak to dělá pomalu, zaostává za všemi. To vše se podepsalo na jeho vztahu k ostatním. Takové dítě potřebuje delší období přizpůsobování.

Aby období zvykání na školku uběhlo rychleji a klidněji, musíte použít různé adaptační techniky. Především je nutné vytvořit přirozené podnětné prostředí, ve kterém se dítě cítí pohodlně, chráněno a projevuje tvořivou aktivitu.

Pedagogické podmínky jsou cílevědomě vytvářeným prostředím, ve kterém jsou prezentovány v úzké interakci v souhrnu psychologických a pedagogických faktorů, které umožňují učiteli vykonávat výchovnou nebo výchovnou práci.

Proces zavádění dítěte do mateřské školy probíhá po etapách. V přípravné fázi je úsilí pediatrické služby, předškolních pracovníků a rodičů zaměřeno na usnadnění biologické adaptace, přípravu těla na život v nových podmínkách:

režim dne dítěte co nejblíže režimu dne dětského ústavu;

navykání na aktivní účast v režimních procesech;

použití komplexu vytvrzovacích postupů;

nezbytné pro zlepšení výkonnosti těla dítěte, zvýšení fyzické aktivity;

Podmínkou realizace těchto požadavků však je pedagogické vzdělání rodičů a navazování jejich kontaktů s vychovateli. Prostřednictvím individuálních rozhovorů, sdělení rodičům o organizaci života dítěte v přípravném období. Prostřednictvím poznámek se seznamují se způsoby krmení, spánku, dostávají rady k utváření sebeobslužných dovedností, rozvoji předmětových a herních úkonů a rozšiřování komunikačních zkušeností.

Vychovatelé zase navštěvují dítě doma, seznamují se s podmínkami jeho života, dozvídají se o zvycích, oblíbených hračkách dítěte, navazují první emocionální kontakt s dítětem v jeho obvyklém prostředí.

Důsledně probíhá seznamování dítěte s požadavky nového prostředí v dětském ústavu. Během prvního týdne zůstává dítě ve školce maximálně 2-3 hodiny. Postupně se tato doba prodlužuje v závislosti na jeho emočním rozpoložení.

Jednou z předních pedagogických podmínek pro adaptaci malých dětí na předškolní zařízení je organizace herních aktivit, zvláště pokud jsou organizovány společně s matkou. Z pozice E.O. Smirnova a V.G. Hra na lůno je přirozený život dětí, život lomený psychikou dítěte. Podle D.B. Elkonine, ve hře se dítě učí smyslu lidské činnosti, začíná chápat a orientovat se v příčinách určitých činů lidí. Když zná systém mezilidských vztahů, začíná si uvědomovat své místo v něm.

Od prvních dnů seznámení s předškolním vzdělávacím zařízením musí dítě pozorovat, jak si hrají dospělí a děti. Měl by mít dojem, že tento neznámý dům byl stvořen pro hru a hračky, což pomáhá navázat individuální citový kontakt dítěte s dospělými a vrstevníky ve skupině. Při hraní s malými dětmi je nutné stanovit pouze jednoduché herní cíle známé dětem, které nezpůsobují žádné zvláštní potíže při jejich dosažení. V tuto chvíli je důležité neprovádět z jejich strany správnou herní akci, ale navázat s vychovateli a dětmi benevolentní, důvěryhodný vztah.

Aby se dítě úspěšně adaptovalo na podmínky předškolního zařízení, je nutné vytvořit kladný vztah ke školce, kladný vztah k němu. Záleží především na vychovatelích, jejich schopnosti a touze vytvořit ve skupině atmosféru vřelosti, laskavosti, pozornosti. Organizace rozvíjejícího se prostředí, ve kterém dítě žije, dospělými je proto jednou z předních pedagogických podmínek pro úspěšnou adaptaci dítěte na předškolní zařízení. Podle T.V. Lavrentieva, prostředí dítěte by mělo obsahovat podnětné materiály používané v procesu speciálně organizovaného učení, a to tzv. „free“, tzn. poskytnutí příležitosti uplatnit naučené prostředky a metody poznání za jiných okolností. Prostředí v mateřské škole je především sociálním prostředím s vlastními požadavky a rozmanitostí vztahů mezi dospělým a dětmi, mezi dítětem a ostatními dětmi. Adaptace na mateřskou školu je tedy především procesem asimilace této sociální zkušenosti.

Učitel musí dětem v novém prostředí pomáhat. Zároveň by se člověk neměl rozčilovat nad jejich pomalostí. Je třeba vytrvale a v klidu učit děti jednání s předměty a hračkami, trpělivě upevňovat nabyté dovednosti a formovat nové. Poprvé se nedoporučuje zapojovat pomalé děti do komunikace s vrstevníky, protože potřebují dlouhou dobu na to, aby se naučily nové věci, poznaly ostatní. Netrpělivý přístup vychovatele může vést ke komplikacím v jeho chování, k potížím v adaptaci.

Hlavním důvodem, který u mnoha dětí komplikuje a oddaluje sociální adaptaci, je odloučení od blízkých, malá zkušenost s komunikací s druhými lidmi (N.D. Vatutina). Proto je poprvé během pobytu dítěte v ústavu přípustná přítomnost matky v kolektivu, která pomáhá zvyknout si na neznámé prostředí, navázat kontakt s pečující osobou a následně spolupracovat. Pozornost, laskavé zacházení, periodický pobyt v náručí, pochvala od vychovatele vytváří důvěru a kladný vztah k němu, slouží jako základ pro navazování kontaktů s ostatními dětmi i dospělými. Díky tomu se u dítěte rozvíjí zájem a touha komunikovat s vrstevníky.

V období přípravy na vstup do školky je vhodné miminko psychologicky nastavit samo, zajímat ho o návštěvu dětského ústavu, poznávání dětí a hraček. V žádném případě školku nestrašte.

Během období zvykání si na mateřskou školu musíte omezit nové dojmy, snížit zátěž na nervový systém dítěte, nepřijímat hosty a nechodit na návštěvu, přestat navštěvovat divadla, cirkusy a kino. Situace v rodině by měla být klidná, jednání dospělých s miminkem je láskyplné a sympatické. Je nutné zabránit tomu, aby se v něm objevily negativní emoce.

Dítěti může být dovoleno, aby si s sebou vzalo své oblíbené hračky, knihy nebo předměty do skupiny s sebou doma. To také pomůže dítěti snáze a bezbolestně si zvyknout na předškolní zařízení.

Účinným faktorem úspěšné adaptace dítěte na podmínky předškolního vzdělávacího zařízení je návštěva profilové skupiny nebo krátkodobý pobyt. Adaptační skupina umožňuje dítěti zvyknout si na nové prostředí, nové lidi, nové požadavky tím nejšetrnějším způsobem. Přítomnost maminky či jiných blízkých dospělých v kolektivu pomáhá dítěti překonat strach ze školky, přispívá k bezproblémovému odloučení od rodičů.

Smyslem práce skupiny je formování připravenosti dítěte na vstup do společnosti, další rozvoj kultury, schopnost plynule se odloučit od matky.

Závěry k první kapitole

Adaptace je adaptace těla na nové prostředí a pro dítě je školka bezesporu novým, dosud neznámým prostorem, s novým prostředím a novými vztahy.

Průběh adaptačního období, které někdy může trvat i šest měsíců, i další vývoj miminka závisí na tom, jak je dítě v rodině na přechod do dětského ústavu připraveno. Změna životního stylu vede především k narušení jeho emočního stavu.

Nezbytnou podmínkou úspěšné adaptace je koordinace jednání rodičů a vychovatelů. Ještě předtím, než dítě vstoupí do skupiny, by pečovatelé měli navázat kontakt s rodinou.

Úkolem vychovatele je uklidnit dospělé: vyzvat je k prohlídce skupinových místností, ukázat skříňku, postel, hračky, říct, co bude dítě dělat, co si hrát, představit denní režim a společně probrat, jak usnadnit adaptaci. doba.

Rodiče by zase měli pečlivě naslouchat radám učitele, brát v úvahu jeho rady, postřehy a přání. Vidí-li dítě dobré přátelské vztahy mezi rodiči a vychovateli, mnohem rychleji se adaptuje na nové prostředí.

Adaptace dítěte by měla vycházet ze znalosti psychických, věkových a individuálních vlastností.

V ruské pedagogice a vývojové psychologii se proces raného vývoje dítěte od narození do 3 let dělí na dvě hlavní období: batolecí (od narození do 12 měsíců) a předškolní dětství (od 12 do 36 měsíců).

V raném věku dochází k intenzivnímu duševnímu vývoji, jehož hlavními složkami jsou:

Předmětová činnost a obchodní komunikace s dospělou osobou;

aktivní řeč;

Svévolné chování;

Formování potřeby komunikace s vrstevníky;

Začátek symbolické hry;

Sebevědomí a nezávislost.

Raný věk má velké možnosti pro formování základů budoucí dospělé osobnosti, zejména jejího intelektuálního rozvoje. V této době dochází k tak intenzivnímu rozvoji mozku, který nebude v žádném z následujících období života. Do 7 měsíců mozek dítěte se zvětší 2krát, o 1,5 roku - 3krát a do 3. je již 3/4 hmoty mozku dospělého.

Právě v tomto citlivém období jsou položeny základy intelektu, myšlení a vysoké duševní aktivity. Podcenění možností raného věku vede k tomu, že řada jeho rezerv zůstává neobjevena a následně je zpoždění kompenzováno obtížně a ne zcela.

V raném věku je velmi zvláštní postoj dítěte k realitě, tato vlastnost se obvykle nazývá situační. Situace je závislost chování a psychiky dítěte na vnímané situaci. Vnímání a cítění ještě nejsou od sebe odděleny a představují nerozlučnou jednotu, která v dané situaci způsobuje přímé jednání. Věci mají pro dítě zvláštní přitažlivost. Dítě vnímá věc přímo tady a teď, aniž by do situace vnášelo vlastní záměr a znalosti

Věk 1-3 let je obdobím výrazných změn v životě malého dítěte. Nejprve dítě začíná chodit. Poté, co dostal příležitost samostatně se pohybovat, ovládá vzdálený prostor, nezávisle přichází do kontaktu s množstvím předmětů, z nichž mnohé pro něj byly dříve nedostupné.

Ke konci druhého roku života se u dětí zlepšuje koordinace pohybů, zvládají stále složitější soubory úkonů. Dítě tohoto věku ví, jak se umýt, vylézt na židli, aby získalo hračku, miluje šplhání, skákání a překonávání překážek. Dobře cítí rytmus pohybů. Komunikace mezi dětmi a dospělými v raném věku je nezbytnou podmínkou pro rozvoj objektivní aktivity, vedoucí aktivity dětí tohoto věku.

Dítě druhého roku života se aktivně učí činnosti s takovými nástrojovými předměty, jako je šálek, lžička, naběračka atd. V první fázi zvládnutí akce s nástrojem používá nástroje jako prodloužení ruky, a proto se tato akce nazývala manuální (např. miminko dostane špachtlí míček, který se zakutálel pod skříňku). V další fázi se dítě učí korelovat nástroje s předmětem, na který je akce zaměřena (písek, sníh, zemina se sbírá špachtlí, voda se sbírá kbelíkem).

Tím se přizpůsobí vlastnostem nástroje. Zvládnutí objektových nástrojů vede k tomu, že dítě asimiluje sociální způsob užívání věcí a má rozhodující vliv na rozvoj počátečních forem myšlení.

V důsledku takového „osvobození“ dítěte se rychle rozvíjí pokles jeho závislosti na dospělém, kognitivní činnost a objektivní činy. Ve druhém roce života dítě rozvíjí objektivní jednání, ve třetím roce života se objektivní činnost stává vedoucí. Do tří let se u něj určuje vedoucí ruka a začíná se formovat koordinace akcí obou rukou.

Se vznikem objektivní činnosti založené na asimilaci právě těch způsobů jednání s předmětem, které zajišťují jeho zamýšlené použití, se mění postoj dítěte k okolním předmětům, mění se typ orientace v objektivním světě. Místo toho, abyste se zeptali "co to je?" - když je dítě konfrontováno s novým předmětem, má otázku: "co se s tím dá dělat?" (R.Ya. Lekhtman-Abramovich, D.B. Elkonin).

Tento zájem se přitom enormně rozšiřuje. Volným výběrem předmětů a hraček se jich tedy snaží poznat co nejvíce a zapojuje předměty do své činnosti.

V úzké souvislosti s rozvojem objektivních akcí se rozvíjí vnímání dítěte, protože v procesu jednání s předměty se dítě seznamuje nejen se způsoby jejich použití, ale také s jejich vlastnostmi - tvar, velikost, barva, hmotnost. , materiál atd.

Praktická věcná činnost dětí je důležitou etapou přechodu od praktické mediace k mentální mediaci, vytváří podmínky pro následný rozvoj pojmového, verbálního myšlení. V procesu provádění akcí s předměty a označování akcí slovy se formují myšlenkové procesy dítěte. Nejdůležitější z nich v raném věku je generalizace. Děti rozvíjejí jednoduché formy vizuálně-aktivního myšlení, nejzákladnější zobecnění, přímo související s výběrem určitých vnějších a vnitřních rysů předmětů.

Na začátku raného dětství je vnímání dítěte ještě extrémně špatně rozvinuté, i když v běžném životě vypadá dítě docela orientované. K orientaci dochází spíše na základě rozpoznávání předmětů než na základě skutečného vnímání. Samotné rozpoznání je spojeno s výběrem náhodných, nápadných orientačních bodů.

Přechod k ucelenějšímu a komplexnějšímu vnímání nastává u dítěte v souvislosti se zvládnutím objektivní činnosti, zejména instrumentálních a korelačních akcí, při kterých je nuceno soustředit se na různé vlastnosti předmětů (velikost, tvar, barva) a přináší jim do řádku podle daného atributu. Za prvé, prakticky dochází ke korelaci objektů a jejich vlastností. Tato praktická korelace pak vede k percepčním korelacím. Začíná vývoj percepčních akcí.

Utváření percepčních akcí ve vztahu k různému obsahu a různým podmínkám, ve kterých je tento obsah ztělesněn, nenastává současně. Ve vztahu k obtížnějším úkolům může malé dítě zůstat na úrovni chaotických akcí, bez ohledu na vlastnosti předmětů, se kterými jedná, na úrovni akcí s použitím síly, které ho nevedou k pozitivní výsledek. Ve vztahu k úkolům, které jsou obsahově přístupnější a bližší zkušenosti dítěte, může přejít k praktické orientaci – k problémům, které v některých případech mohou poskytnout pozitivní výsledek jeho činnosti. V řadě úkolů přechází ke správné percepční orientaci.

Dítě v tomto věku sice zřídka využívá vizuální korelaci, ale využívá rozšířené „zkoušení“, nicméně poskytuje lepší přehled o vlastnostech a vztazích předmětů, poskytuje více příležitostí k pozitivnímu řešení problému. Zvládnutí "zkoušení" a vizuální korelace umožňuje malým dětem nejen rozlišovat vlastnosti předmětů na "signální" úrovni, tzn. vyhledávat, detekovat, rozlišovat a identifikovat předměty, ale také zobrazovat vlastnosti předmětů, jejich skutečné vnímání na základě obrázku. To se projevuje ve schopnosti rozhodovat se podle modelu.

Úzká souvislost vývoje vnímání a aktivity se projevuje v tom, že dítě začíná vybírat podle předlohy ve vztahu k formě a velikosti, tzn. ve vztahu k vlastnostem, které je třeba vzít v úvahu v praktickém jednání, a teprve poté - ve vztahu k barvě (L.A. Venger, V.S. Mukhina).

Rozvoj řeči v tomto období je obzvláště intenzivní. Zvládnutí řeči je jedním z hlavních úspěchů dítěte druhého nebo třetího roku života. Pokud ve věku 1 roku dítě přijde téměř úplně bez řeči a má ve slovníku 10–20 blábolivých slov, pak ve věku 3 let má jeho slovník více než 400 slov. Během prvních let se řeč stává stále důležitější pro celý duševní vývoj dítěte. Stává se nejdůležitějším prostředkem přenosu sociálních zkušeností na dítě. Dospělí, kteří řídí vnímání dítěte, přirozeně aktivně používají název vlastností předmětů.

Na konci druhého roku začíná dítě v řeči používat dvouslovné věty. Skutečnost intenzivní asimilace řeči u něj je vysvětlena skutečností, že děti rády opakovaně vyslovují stejné slovo. Nějak si s tím hrají. Díky tomu se dítě učí správně rozumět a vyslovovat slova a také sestavit věty. Toto je období jeho zvýšené náchylnosti k řeči druhých. Proto se toto období nazývá senzitivní (příznivé pro vývoj řeči dítěte).

Utváření řeči v tomto věku je základem veškerého duševního vývoje. Pokud z nějakého důvodu (nemoc, nekomunikativnost) nejsou řečové schopnosti miminka dostatečně využívány, pak se jeho další celkový vývoj začíná opožďovat. Na konci prvního a začátku druhého roku života jsou pozorovány některé základy herní aktivity. Děti provádějí s předměty činnosti dospělých, které pozorují (napodobují dospělé). V tomto věku upřednostňují skutečný předmět před hračkou: misku, hrnek, lžičku atd., protože je pro ně stále obtížné používat náhradní předměty kvůli nedostatečnému rozvoji jejich fantazie.

Vznik řeči úzce souvisí s činností komunikace, objevuje se pro účely komunikace a rozvíjí se v jejím kontextu. Potřeba komunikace se utváří aktivním vlivem dospělého na dítě. Ke změně forem komunikace dochází i s iniciativním vlivem dospělého na dítě.

V dětství je projev zájmu jednoho dítěte o druhé diktován potřebou nových dojmů, zájmem o živý předmět. V raném věku se vrstevník chová jako interakční partner. Vývoj potřeby komunikovat s vrstevníky prochází řadou fází:

Pozornost a zájem o vrstevníky (druhý rok života);

Touha upoutat pozornost vrstevníků a prokázat jejich úspěch (konec druhého roku života);

Vznik citlivosti k postoji vrstevníka a jeho vlivům (třetí rok života).

Komunikace dětí mezi sebou v raném věku má podobu emocionálního a praktického ovlivňování, jehož charakteristickými rysy jsou bezprostřednost, neobsahovost předmětu, nepravidelnost, zrcadlový odraz jednání a pohybů partnera. Prostřednictvím vrstevníka se dítě odlišuje, uvědomuje si své individuální vlastnosti. Dospělí přitom hrají rozhodující roli v organizaci interakce mezi dětmi.

Dítě druhého ročníku je velmi emotivní. Ale během raného dětství jsou emoce dětí nestabilní.

V raném věku se začínají formovat počátky mravních citů. K tomu dochází, pokud dospělí učí dítě počítat s ostatními lidmi. „Nedělej hluk, táta je unavený, spí“, „Dej dědovi boty“ atd. Ve druhém roce života má dítě pozitivní city ke kamarádům, se kterými si hraje. Formy vyjádření sympatií jsou stále rozmanitější. Je to úsměv a láskyplné slovo, sympatie a projev pozornosti vůči jiným lidem a nakonec touha sdílet radost s jinou osobou. Pokud je v prvním roce pocit sympatie stále nedobrovolný, nevědomý, nestabilní, pak ve druhém roce se stává více vědomým.

V procesu komunikace s dospělými ve druhém roce života si dítě vyvine emocionální reakci na pochvalu (R.Kh. Shakurov). Vznik emocionální reakce na pochvalu vytváří vnitřní podmínky pro rozvoj sebeúcty, sebelásky, pro vytvoření stabilního pozitivně-emocionálního postoje dítěte k sobě a ke svým vlastnostem.

Studium individuálních vlastností dětí vyžaduje značný čas a systematické pozorování. Za tímto účelem si učitel musí vést deník, do kterého zaznamenává zvláštnosti chování žáků a pravidelně stručně zobecňuje výsledky pozorování.

S individuálními vlastnostmi dítěte souvisí i typ jeho nervové činnosti, která je dědičná. I.P. Pavlov ve své doktríně vyšší nervové aktivity odhalil hlavní vlastnosti nervových procesů:

Síla vzrušení a nerovnováhy;

Rovnováha a nerovnováha těchto procesů;

jejich mobilitu.

Na základě studia průběhu těchto procesů identifikoval 4 typy vyšší nervové aktivity:

Silný, nevyrovnaný, vyznačující se silnou excitací a méně silnou inhibicí, odpovídá cholerickému temperamentu. Pro dítě cholerického temperamentu je charakteristická zvýšená vzrušivost, aktivita a roztržitost. O vše se s vášní stará. Neměří své síly, často ztrácí zájem o započatou práci, nedovede ji do konce. To může vést k lehkovážnosti, hašteřivosti. Proto je u takového dítěte nutné posílit procesy inhibice a činnost, která jde za hranice, by měla být převedena na užitečnou a proveditelnou činnost. Je nutné kontrolovat plnění úkolů, požadovat dovést započatou práci do konce. Ve třídě musíte takové děti nasměrovat, aby látku pochopily, klást jim složitější úkoly, dovedně se spoléhat na jejich zájmy.

Silně vyvážený (proces buzení je vyvážen procesem inhibice), pohyblivý, odpovídá sangvinickému temperamentu. Děti sangvinického temperamentu jsou aktivní, společenské, snadno se přizpůsobují měnícím se podmínkám. Charakteristiky dětí tohoto typu vyšší nervové aktivity se jasně projevují při vstupu do mateřské školy: jsou veselé, okamžitě si pro sebe najdou kamarády, ponoří se do všech aspektů života skupiny, s velkým zájmem a aktivně se účastní tříd a her. .

Silný, vyrovnaný, netečný, (odpovídá flegmatickému temperamentu). Flegmatické děti jsou klidné, trpělivé, pevnou záležitost dotáhnou do konce, k ostatním se chovají vyrovnaně. Nevýhodou flegmatika je jeho setrvačnost, nečinnost, nedokáže se hned soustředit, nasměrovat pozornost. Obecně tyto děti nezpůsobují potíže.

Samozřejmě, že takové rysy jako zdrženlivost, opatrnost jsou pozitivní, ale lze je zaměnit s lhostejností, apatií, nedostatkem iniciativy, leností. Je třeba pečlivě studovat tyto rysy dítěte v různých situacích, při různých činnostech, neukvapovat se ve svých závěrech, kontrolovat a porovnávat výsledky svých pozorování s pozorováním kolegů a rodinných příslušníků dítěte.

Slabá, charakterizovaná slabostí jak excitace, tak inhibice se zvýšenou inhibicí nebo nízkou pohyblivostí (odpovídá melancholickému temperamentu). Děti melancholického temperamentu jsou nespolečenské, odtažité, velmi ovlivnitelné a citlivé. Při nástupu do školky, školy si dlouho nemohou zvykat na nové prostředí, kolektiv dětí touží, cítí se smutný. V některých případech zážitky reagují i ​​na fyzický stav dítěte: hubne, jeho chuť k jídlu a spánek jsou narušeny. Nejen učitelé, ale i zdravotnický personál a rodiny by měli těmto dětem věnovat zvláštní pozornost, postarat se o vytvoření podmínek, které jim způsobí co nejvíce pozitivních emocí.

Vlastnost nervového systému každého člověka nezapadá do žádného jednoho „čistého“ typu vyšší nervové činnosti. Individuální psychika zpravidla odráží směs typů nebo se projevuje jako mezityp (např. mezi sangvinikem a flegmatikem, mezi melancholikem a flegmatikem, mezi cholerikem a melancholikem) .

Při zohlednění věkových charakteristik vývoje dětí se učitel do značné míry opírá o zobecněná data pedagogiky a vývojové psychologie. Pokud jde o individuální odlišnosti a zvláštnosti výchovy jednotlivých dětí, zde musí vycházet pouze z tohoto materiálu, který dostává v procesu osobního studia žáků.

Raný věk tedy zahrnuje období od 1 roku do 3 let. V tomto období se mění sociální situace vývoje dítěte. Do začátku raného věku dítě, získávající touhu po nezávislosti a nezávislosti na dospělém, zůstává spojeno s dospělým, protože potřebuje jeho praktickou pomoc, hodnocení a pozornost. Tento rozpor se řeší v nové sociální situaci vývoje dítěte, kterou je spolupráce nebo společná aktivita dítěte a dospělého.

Mění se i vedoucí činnost dítěte. Pokud si kojenec ještě nevyčlenil způsob působení s předmětem a jeho účel, pak se již ve druhém roce života stává obsahem objektivní spolupráce dítěte s dospělým asimilace sociálně vyvinutých metod užívání předmětů. Dospělý nejen vloží předmět do rukou dítěte, ale společně s předmětem s ním „přenáší“ způsob působení.

V takové spolupráci přestává být komunikace vůdčí činností, stává se prostředkem k osvojení společenských způsobů užívání předmětů.

V raném dětství lze zaznamenat rychlý vývoj následujících mentálních sfér: komunikace, řeč, kognitivní (vnímání, myšlení), motorická a emocionálně-volní sféra. Při vývoji řeči malého dítěte jde především o to, stimulovat jeho aktivní řeč. Dosahuje se toho obohacováním slovní zásoby, intenzivní prací na zdokonalování artikulačního aparátu a také rozšiřováním zóny komunikace s dospělými.