Podmínky pro rozvoj nadání dětí. Vytváření podmínek pro rozvoj nadaných dětí předškolního věku Pedagogické podmínky pro rozvoj nadání u dětí

Slavný japonský badatel o problému nadání v raném dětství M. Ibuka věřil, že kreativitu by děti měly začít rozvíjet již od dětství. Chcete-li to udělat, můžete například dát svému dítěti tužky a obrovský nestandardní list papíru. "Standardní papír na kreslení je standardní člověk, nestandardní papír je originální myšlení." Dítě asi od 8 měsíců podle M. Ibuky tužku umí. Neměli byste kupovat hotové hračky, měli byste je vymýšlet a vyrábět společně s dítětem, rozvíjet jeho představivost a motoriku. Umožněte dítěti aktivně jednat, jak chce, protože pro dítě není důležitý výsledek jeho činnosti, ale proces.

Raný vývojčasto se scvrkává na to, že dítěti poskytnete co nejvíce informací nebo ho naučíte číst a psát již v raném věku. Proti tomu oponuje M. Ibuka, který se oprávněně domnívá, že důležitější je rozvíjet schopnost uvažovat, hodnotit a vnímat. Nenuťte ho číst knihy, ale jednoduše jimi dítě obklopujte již od raného dětství.

Při formování hraje prim rodinné prostředí ve fázi předškolního dětství kreativní osobnost. V rodině se rozvíjí postoj k originalitě a talentu dítěte, což následně podmiňuje utváření jeho sebeúcty k vlastním schopnostem, jeho aktivní či pasivní pozici k rozvoji jeho schopností. Různí rodiče zacházet se svými potenciálně nadanými dětmi jinak. Někteří věří, že je zbytečné věnovat pozornost dětským fantaziím, jeho zvědavosti a touze po vědění. V tom vidí pouze charakteristiky věku, nikoli projev individuality dítěte, potřebu kreativního sebevyjádření. Takoví rodiče, kteří se dozvěděli o vysokém potenciálu dítěte, zažívají rozpaky a zmatek.

Jiní rodiče mají naopak tendenci zveličovat tvůrčí a intelektuální schopnosti dítěte, čímž uspokojují svou rodičovskou ješitnost neustálým zdůrazňováním, že jejich dítě je „talent“. Rodiče, kdykoli je to možné, se snaží ostatním předvést „mimořádné schopnosti“ svého syna nebo dcery a důkazem nadání je: velké množství básní a písniček, které se dítě naučilo; touha dítěte napodobovat uvažování dospělých, navržená pro vnější efekt atd. Rodiče se zajímají o tvoření ideální podmínky rozvíjet „nadání“ dítěte, proto ho zapisují do ateliérů, kroužků atd., vedené spíše ohledy na prestiž než vlastními zájmy a sklony dítěte. Nadměrná výchovná činnost, zejména pokud zahrnuje vykonávání velkého množství úkolů reprodukčního typu, má často negativní dopad na nadání dítěte.

Největší skupinu rodičů tvoří ti, kteří intuitivně odhadují vysoký tvůrčí potenciál svého dítěte a dokonce se snaží pomáhat v jeho rozvoji, ale čelí mnoha potížím.

A hlavní potíž spočívá zpravidla ve výběru optimální rovnováhy mezi touhami, požadavky dospělých a aspiracemi a zájmy dítěte.

Odborníci poznamenávají, že dítě se vyvíjí mimořádnou rychlostí, a proto je tak důležité, aby byl jeho vývoj v každé fázi správně stimulován. Nadané děti se nejčastěji vyvíjejí s předstihem. Jejich mimořádné schopnosti často provokují rodiče k urychlení rozvoje potenciálu svých dětí.

Bezplatné hry, pro dítě tak zajímavý prvek dětství a významný pro jeho vývoj, jsou ze života dítěte vytěsněny a nahrazují je rodiče „užitečnějšími pro rozvoj“ v hudbě, tanci a sportu. Osvojování školních dovedností začíná ve věku 3–4 let. Dětství se zkracuje, když se vývoj urychluje, různé schopnosti dítěte nemají vždy čas dozrát.

Když mluvíme proti pokusům o umělé zrychlení A.V. Naproti tomu Záporožci předložili myšlenku rozšíření a prohloubení těch aspektů rozvoje, které jsou specifické pro předškolním věku. Podle A.V. Zaporozhets, pokud v dětství není přímé vnímání prostředí správně vytvořeno a vizuálně-figurativní myšlení, pak může další vývoj nabýt příliš abstraktního charakteru, odtrženého od konkrétní reality.

Konkrétní činnosti dětí - hra s předměty, kreslení, navrhování, modelování atd. - jsou nejen možné, ale i nutné k odhalení nadání předškoláka.

Přítomnost vysoké kreativní potenciál nevylučuje možnost špatného rozvoje jemné motoriky rukou, nedostatečný rozvoj motorické koordinace, což znamená, že nelze očekávat úspěch dítěte ve všech činnostech. Citlivý přístup dospělých k obtížím dítěte a mohou vzniknout při vybarvování obrysu, při psaní, vytváření aplikací, tělesné cvičení atd., vám je pomůže rychleji překonat.

V dnešní době, vzhledem k rychlému rozvoji moderní výpočetní techniky, vzniká potřeba jejího využití pro rozvoj předškoláků. Výrobci tabletových počítačů nabízejí vzdělávací a rozvojové hry pro předškoláky, sledování kreslených filmů a elektronických knih a objevují se příležitosti pro interaktivní interakci mezi dítětem a strojem. Raný rozvoj počítačové gramotnosti u dětí předškolního věku je objektivním jevem. Již nyní existují děti, jejichž rozvoj gramotnosti na klávesnici předběhl psaní rukou a v blízké budoucnosti bude tento trend jen narůstat.

Zde lze doporučit vyvážený přístup rodičů a učitelů předškolních vzdělávacích zařízení k interakci mezi dítětem a počítačem. Na jedné straně by bylo špatné chránit dítě před skutečně existující informační civilizací. A pokud má předškolní vzdělávací instituce možnost organizovat výuku s dětmi s využitím moderních ICT technologií, pak na tom není nic špatného. Na druhou stranu, čas, který dítě tráví u počítače, by měl být přísně regulován – v raném předškolním věku maximálně 15 minut denně a ve starším předškolním věku dosahovat maximálně 30–45 minut denně. Je třeba si uvědomit, že počítačové aktivity nenahrazují, ale doplňují jiné formy rozvoje dítěte.

Nerovnoměrný vývoj jak u běžných dětí, tak u dětí nadaných se často projevuje rychlejším tempem rozvoje intelektové sféry oproti emocionální a sociální. U intelektově nadaného dítěte hrozí emoční otupělost a sociální retardace. Proto je u takových dětí nutné používat speciální kompenzační, emočně významná a sociálně vývojová cvičení.

Nadané dítě je velmi citlivé na názory a hodnocení druhých. Klade na sebe i na ostatní vysoké nároky. Někdy je potřeba chránit nadané dítě před ním samotným, protože... jeho přehnané požadavky mohou být destruktivní.

E. Erikson definuje věk od 5 do 8 let jako období „podnikání versus méněcennost“. Nadané děti, stejně jako běžné děti, musí mít skupinu dětí, ve které jsou přijímány a chápány. Právě v předškolním věku se mimořádné dítě potýká s tím, že jeho schopnosti komplikují komunikaci s vrstevníky. Myslí si, že je příliš chytrý a vážný. Některé nadané děti v takové situaci berou iniciativu komunikace do svých rukou: jako první navazují kontakty, organizují společné hry, starají se o ty slabší a mladší.

Problém organizace pedagogického procesu, který rozvíjí nadání, je zvažován v dílech Yu.K. Kulyutkina, M.I. Machmutova, A.M. Matyushkina, V.I. Panová, A.V. Khutorskogo a další Výzkumníci poznamenávají, že systematický formativní vliv na nadané děti by měl být prováděn prostřednictvím určitého souboru psychologických a pedagogických podmínek. Prostředí, ve kterém by se nadání mohlo aktualizovat, musí mít následující rysy.

^ Vysoký stupeň nejistota a potenciální rozmanitost (bohatství možností). Nejistota podněcuje spíše hledání vlastních vodítek než přijímání již hotových. Multivariabilita poskytuje příležitost k nalezení řešení. Takové prostředí by navíc mělo obsahovat příklady kreativního chování a jeho výsledků.

^ Věcně-informační obohacení prostředí. Předpokládá přítomnost potřebného (maximálního) materiálního a informačního zdroje, dostupnost a rozmanitost objektů v daném prostředí a možnost jejich libovolného využití.

^ Aktivace transformačních schopností subjekt-prostorového prostředí. Předmětově-prostorové prostředí musí být schopné široké škály neočekávaných transformací.

^ Flexibilita ve využití času, finančních prostředků a materiálů. Předpokládá absenci přímých pokynů a poskytuje předškolákům příležitost samostatně nastavit úkol, zvolit čas, pořadí a způsoby jeho řešení.

^ Kombinace individuálních herních a výzkumných aktivit s jejich kolektivními formami. Nadané dítě musí být trénováno nejen individuálně, ale i kolektivně. tvůrčí činnost.

Na základě zjištěných psychologických a pedagogických podmínek a charakteristik vývojového prostředí můžeme nabídnout následující doporučení pro rozvoj nadaných předškolních dětí:

1) zapojení předškoláků do volné hry s vrstevníky;

2) modelování pro děti situací neúplnosti a otevřenosti činnosti a myšlení, na rozdíl od přísně definovaných a přísně kontrolovaných podmínek;

3) důraz na zapojení předškoláků do konkrétních dětských aktivit (objektivní hry, kreslení, navrhování, modelování atd.)

4) umožnění a podpora vyjádření více problémů;

5) používání provokativních otázek při výuce předškoláků (představujících problémy nebo obtíže, pro které nejsou známy prostředky k jejich odstranění), podněcování dětí k rozvoji jejich vlastních způsobů provádění činností, spíše než akceptování již hotových;

6) přitahování pozornosti k zájmům dětí ze strany vychovatelů a rodičů, poskytování příležitostí dětem vykonávat společné aktivity s dospělými, přítomnost příkladů a výsledků kreativity dospělých v prostředí dítěte;

7) zajištění věcné informační bohatosti vývojového prostředí (dostupnost potřebného informačního zdroje, dostupnost a pestrost objektů v daném mikroprostředí, včetně moderních ICT nástrojů, možnost jejich pestrého využití dětmi);

8) podněcování samostatnosti a samostatnosti předškolních dětí, rozvíjení odpovědnosti za sebe a své chování;

9) použití odůvodněného hodnocení k analýze činů, nikoli k odměně nebo odsouzení;

10) vytváření atmosféry vzájemného porozumění (akceptace) a možnosti spontánního vyjádření a kreativního využití znalostí.

Při realizaci výše uvedených doporučení je třeba nezapomínat na rozhodující význam pro rozvoj nadání předškolního dítěte uspořádání vhodného vývojového prostředí a cílenou podporu nadání dítěte ze strany dospělých kolem něj.

Bibliografie

1. Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie / Ed. V.V. Davydová. M., 1991.

2. Bělová E.S. Nadání dítěte: odhalit, pochopit, podpořit.

M., 1998.

3. Bogatyreva L.M. Rozvoj osobnosti dítěte v kreativním vzdělávacím prostředí instituce Další vzdělávání// Federální a regionální aspekty problému podpory nadaných dětí v Rusku. Surgut, 2001.

4. Bogoyavlenskaya D.B., Bogoyavlenskaya M.E. Psychologie nadání: pojem, druhy, problémy. M., 2005.

5. Davydov V.V. Teorie vývojového učení. M., 1996.

6. Družinin V.N. Psychologie obecné schopnosti. Petrohrad, 1999.

7. Krylová N.B., Aleksandrová E.A. Eseje o porozumění pedagogice. M., 2001.

8. Matyushkin A.M. Myšlení, učení, kreativita. M.; Voroněž, 2003.

9. Obukhova L.F., Churbanova S.M. Rozvoj divergentního myšlení v dětství. M., 1995.

10. Nadání a věk. Rozvoj tvůrčího potenciálu nadaných dětí / Ed. DOPOLEDNE. Matyuškina. M.; Voroněž, 2004.

11. Psychologie nadání u dětí a dospívajících / Ed. N.S. Leites. M., 1996.

12. Panov V.I. Nadané děti: identifikace, výcvik, rozvoj // Pedagogika, 2001. č. 4.

13. Psychologie nadání: od teorie k praxi / Ed. D.V. Ushakova. M., 2000.

14. Pracovní pojetí nadání / Ed. D.B. Epiphany. 2. vyd., rozšířeno. přepracováno M., 2003.

15. Savenkov A.I. Nadané děti ve školce a škole: Proc. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice provozoven. M., 2000.

16. Savenkov A.I. Psychologie dětského nadání. M., 2010.

17. Sinyagina N.Yu., Chirkovskaya E.G. Osobnostně orientovaný vzdělávací proces a rozvoj nadání. M., 2001.

18. Učiteli o nadaných dětech (příručka pro učitele) / Ed. V.P. Lebedeva, V.I. Panova. M., 1997.

19. Khromova T.V. Panov V.I., Kolosová M.A. Vzdělávací prostředí pro výcvik a rozvoj dětí s různými typy nadání // Práce s nadanými dětmi ve vzdělávacích institucích v Moskvě. Vydání č. 2 / Rep. vyd. L.E. Kurnesheva. M., 2004.

20. Chutorskoy A.V. Heuristické učení: Teorie, metodologie, praxe. M., 1998.

21. Shumakova N.B. Interdisciplinární přístup k výuce nadaných dětí // Otázky psychologie. 1996. č. 3. s. 34-43.

Nadané děti a pedagogické podmínky pro jejich rozvoj.

Žirnová E.M.

učitel

Další vzdělávání.

Vanino, 2012

Úvod

1. Dětské nadání. …………………………………………………………………………. 2

1.1 Definice pojmů „nadání“ a „nadané dítě“……3

1.2 Známky nadání………………………………………………..6

1.3 Typy nadání……………………………………………………………….7

2. Psychologické a pedagogické základy rozvoje nadání…………12

3. Učitel pro nadané………………………………………………………………...13

3.1.Školení učitelů............................................................ ...................................................... 13

3.2.Osobní vlastnosti a rysy chování učitelů pro nadané………………………………………………………………………………………….14

4. Závěr………………………………………………………………………..16

Úvod

Mezi nejzajímavějšími a nejtajemnějšími přírodními úkazy zaujímá tradičně jedno z předních míst dětský talent. Problémy jeho diagnostiky a vývoje se týkají pedagogů po mnoho staletí. Zájem o ni je v současnosti velmi vysoký, což lze snadno vysvětlit sociálními potřebami.

Tradičně velmi významné místo dostávaly cíle společenského pokroku. Například u nás si konfrontace kapitalistického a socialistického systému vyžádala značné úsilí a maximální využití intelektuálních zdrojů, zejména v oblasti fyziky a matematiky.

V tomto ohledu existoval poměrně účinný systém identifikace a školení vysoce nadaných dětí. Moderní osobnostně orientovaný trend je spojen se vznikem hodnot osobní rozvoj a seberealizace. Vysoké individuální úspěchy tedy obvykle přispívají k seberealizaci jedince a posouvají společnost kupředu.

V dynamickém, rychle se měnícím světě společnost mnohem častěji přehodnocuje společenské uspořádání školy, upravuje nebo radikálně mění cíle a záměry školního vzdělávání.

Za hlavní cíl, který byl dříve definován jako utváření základů všestranně a harmonicky rozvinuté osobnosti, je dnes chápáno vzdělávání lidí ovládajících základy vědy jako kladení důrazu na výchovu aktivní, kreativní osobnosti, vědomé si globální problémy lidstva, připraveni se co nejvíce podílet na jejich řešení.

Nyní potřebujeme lidi, kteří myslí mimo rámec, kteří dokážou hledat nové způsoby řešení navrhovaných problémů a najít cestu ven z problematické situace.

Není to tak dávno, co se věřilo, že všechny děti jsou si rovny intelektuálně i emocionálně. Stačí je naučit přemýšlet, vcítit se a řešit složité logické problémy.

Zkušenosti moderního školství však ukazují, že mezi dětmi existují rozdíly. Děti se vyznačují vyvinutější inteligencí než jejich vrstevníci, kreativitou, schopností klasifikovat, zobecňovat a nacházet vztahy. Neustále hledají odpovědi na otázky, které je zajímají, jsou zvídavé, samostatné a aktivní.

Výraz „nadané děti“ se používá velmi široce. Pokud dítě vykazuje neobvyklé úspěchy v učení nebo tvůrčí činnosti a výrazně převyšuje své vrstevníky, může být nazýváno nadaným. Četné práce (Wenger L.A., Gilbukh Yu.Z., Leites N.S., Burmenskaya G.V.) jsou věnovány úvahám o konceptu - nadané dítě, identifikace takových dětí, rysy práce s nimi, jejich psychické problémy. V minulé roky problém rozdílů mezi dětmi v nadání „vyšel ze stínu“ a nyní vzbuzuje velký zájem. Skutečnost a význam tohoto problému jsou nepopiratelné.

Definice pojmů „nadání“ a „nadané dítě“.

Nadání je systémová kvalita psychiky, která se vyvíjí po celý život a která určuje schopnost člověka dosahovat vyšších, mimořádných výsledků v jednom nebo více druzích činnosti ve srovnání s ostatními lidmi.

Nadané dítě je dítě, které vyniká svými jasnými, zjevnými, někdy vynikajícími úspěchy (nebo má pro takové úspěchy vnitřní předpoklady) v tom či onom druhu činnosti.

Dnes většina psychologů uznává, že úroveň, kvalitativní originalita a povaha rozvoje nadání jsou vždy výsledkem komplexní interakce dědičnosti (přirozené sklony) a sociokulturního prostředí, zprostředkované aktivitami dítěte (hra, studium, práce). V tomto případě je zvláště důležitá vlastní aktivita dítěte, stejně jako psychologické mechanismy osobního seberozvoje, které jsou základem formování a realizace individuálního talentu.

Dětství je obdobím rozvoje schopností a osobnosti. Je to doba hlubokých integračních procesů v dětské psychice na pozadí její diferenciace. Úroveň a šíře integrace určují charakteristiky utváření a zralosti samotného fenoménu – nadání. Progrese tohoto procesu, jeho zpoždění či regrese určují dynamiku rozvoje nadání.

Jednou z nejkontroverznějších otázek souvisejících s problémem nadaných dětí je otázka frekvence projevů dětského nadání. Existují dva extrémní úhly pohledu: „všechny děti jsou nadané“ - „nadané děti jsou extrémně vzácné“. Příznivci jednoho z nich věří, že na úroveň nadání se může rozvinout téměř každý. zdravé dítě za předpokladu vytvoření příznivých podmínek. Pro jiné je nadání jedinečným jevem a v tomto případě se zaměřuje na vyhledávání nadaných dětí. Tuto alternativu lze odstranit v rámci následující pozice: potenciální předpoklady pro výkon v různých typech aktivit jsou vlastní mnoha dětem, zatímco skutečné vynikající výsledky vykazuje výrazně menší podíl dětí.

To či ono dítě může prokázat zvláštní úspěch v poměrně široké škále činností, protože jeho mentální schopnosti jsou v různých fázích vývoje věku extrémně plastické. To zase vytváří podmínky pro formování různých typů talentů. Navíc i při stejném typu činnosti mohou různé děti objevit jedinečnost svého talentu ve vztahu k jeho různým aspektům.

Nadání se často projevuje úspěšností činností, které mají spontánní, amatérský charakter. Dítě, které je zapálené pro technický design, si může s nadšením doma stavět vlastní modely, ale zároveň nevykazuje podobnou aktivitu ani ve škole, ani ve speciálně organizovaných mimoškolních aktivitách (klub, oddíl, ateliér). Kromě toho se nadané děti ne vždy snaží ukázat své úspěchy ostatním. Dítě, které píše poezii nebo příběhy, tak může před učitelem skrývat svůj koníček.

Jedním z důvodů nedostatku projevů toho či onoho typu nadání může být nedostatek potřebných znalostí, dovedností a schopností, jakož i nepřístupnost (vzhledem k životním podmínkám) předmětu činnosti odpovídající talent dítěte. Nadání u různých dětí tak může být vyjádřeno více či méně zjevnou formou. Při analýze charakteristik chování dítěte musí učitel, psycholog a rodiče učinit jakési „přiznání“ nedostatečné znalosti o jeho skutečných schopnostech a zároveň pochopit, že existují děti, jejichž talent ještě neviděli.

Nadání v dětství lze považovat za potenciální duševní vývoj ve vztahu k dalším etapám životní cesty jedince.

Je však nutné vzít v úvahu specifika nadání v dětství (na rozdíl od nadání dospělého):

Dětské nadání často působí jako projev vzorců vývoje souvisejícího s věkem. Každý dětský věk má své předpoklady pro rozvoj schopností. Například předškoláci se vyznačují zvláštním sklonem k učení jazyků, vysoká úroveň zvědavost, extrémní jas představivosti; pro seniora dospívání charakteristické jsou různé tvary básnická a literární tvořivost atd. Vysoká relativní váha věkového faktoru ve známkách nadání někdy vytváří zdání nadání (tj. „masky“ nadání, pod kterou je běžné dítě) v podobě zrychleného rozvoje určitých psychických funkcí, specializace zájmů. , atd.

Pod vlivem změn věku, vzdělání, zvládnutí norem kulturního chování, jako je kupř rodinná výchova atd. Může dojít k „vyblednutí“ známek dětského nadání. V důsledku toho je extrémně obtížné posoudit míru stability nadání, kterou dané dítě prokazuje v určitém časovém období. Kromě toho nastávají potíže s prognózou proměny nadaného dítěte v nadaného dospělého.

Jedinečná dynamika utváření dětského nadání se často projevuje v podobě nerovnoměrnosti (nesouladu) psychického vývoje. Spolu s vysokou úrovní rozvoje určitých schopností tedy dochází ke zpoždění ve vývoji písemného a ústního projevu; vysoká úroveň speciálních schopností může být kombinována s nedostatečným rozvojem obecné inteligence atp. Díky tomu lze podle některých vlastností označit dítě za nadané, ale podle jiných za zaostalé v duševním vývoji.

Projevy dětského nadání je často obtížné odlišit od výcviku (či šířeji stupně socializace), který je důsledkem příznivějších životních podmínek pro dané dítě. Je zřejmé, že při stejných schopnostech bude dítě z rodiny s vysokým socioekonomickým statusem (v případech, kdy se rodina snaží jej rozvíjet) vykazovat v určitých typech činností vyšší výkony než dítě, pro které jsou podobné podmínky nebyly vytvořeny.

Hodnocení konkrétního dítěte jako nadaného je do značné míry libovolné. Nejpozoruhodnější schopnosti dítěte nejsou přímým a dostatečným ukazatelem jeho budoucích úspěchů. Nemůžeme zavírat oči před skutečností, že známky nadání se projevovaly v dětství, i když zdánlivě příznivé podmínky může buď postupně, nebo velmi rychle vymizet. Zohlednění této okolnosti je důležité zejména při organizaci praktické práce s nadanými dětmi. Neměli byste používat frázi „nadané dítě“ ve smyslu konstatování (přísného stanovení) stavu konkrétního dítěte, protože psychologické drama situace je zřejmé, když dítě, zvyklé na to, že je „nadané“, náhle objektivně ztrácí známky své výjimečnosti v dalších fázích vývoje. Může vyvstat bolestivá otázka, co dělat dál s dítětem, které začalo trénovat ve specializovaném vzdělávací instituce, ale pak přestal být považován za nadaný.

Na základě toho by se v praktické práci s dětmi měl místo pojmu „nadané dítě“ používat pojem „znaky nadání dítěte“ (nebo „dítě se známkami nadání“).

Známky nadání

Známky nadání se projevují ve skutečných činnostech dítěte a lze je identifikovat na úrovni pozorování povahy jeho jednání. Známky zjevného (projeveného) nadání jsou v jeho definici pevně dané a jsou spojeny s vysokou úrovní výkonu. Nadání dítěte by mělo být zároveň posuzováno v jednotě kategorií „mohu“ a „chci“, proto znaky nadání pokrývají dva aspekty chování nadaného dítěte: instrumentální a motivační. Instrumentální charakterizuje metody jeho činnosti a motivační charakterizuje postoj dítěte k jednomu nebo druhému aspektu reality, stejně jako k jeho činnosti.

Instrumentální aspekt chování nadaného dítěte lze popsat následujícími znaky: Přítomnost specifických strategií činnosti. Metody činnosti nadaného dítěte zajišťují jeho zvláštní, kvalitativně jedinečnou produktivitu. Zároveň jsou identifikovány tři hlavní úrovně úspěšnosti aktivity, z nichž každá je spojena s vlastní specifickou strategií jejího provádění: rychlé zvládnutí aktivity a vysoká úspěšnost při její realizaci; využívání a vymýšlení nových způsobů činnosti při hledání řešení v dané situaci; kladení nových cílů činnosti díky hlubšímu zvládnutí předmětu, vedoucí k novému vidění situace a vysvětlování na první pohled nečekaných nápadů a řešení.

Chování nadaného dítěte je charakterizováno především třetí úrovní úspěšnosti – inovace jako přesahující požadavky vykonávané činnosti, která mu umožňuje objevovat nové techniky a vzorce.

Zvláštní typ organizace znalostí nadaného dítěte: vysoce strukturované; schopnost vidět studovaný předmět v systému různých souvislostí; zhuštění znalostí v příslušné oblasti a zároveň jejich připravenost rozvinout se jako kontext pro hledání řešení ve správný čas; kategorický charakter (fascinace obecnými myšlenkami, tendence nacházet a formulovat obecné vzorce). To poskytuje úžasnou snadnost přechodu od jediného faktu nebo obrazu k jejich zobecnění a rozšířené formě výkladu.

Zvláštní druh schopnosti učení. Může se projevit jak vysokou rychlostí a snadností učení, tak pomalým tempem učení, avšak s následnou prudkou změnou struktury znalostí, představ a dovedností. Důkazy ukazují, že nadané děti již zpravidla jsou nízký věk Vyznačují se vysokou úrovní schopnosti sebevzdělávání, proto nepotřebují ani tak cílené výchovné vlivy, jako spíše vytváření pestrého, obohaceného a individualizovaného vzdělávacího prostředí.

Druhy nadání

Systematizace typů nadání je určena kritériem, které tvoří základ klasifikace. Nadání lze rozdělit jak na kvalitativní, tak na kvantitativní stránku.

Kvalitativní charakteristiky nadání vyjadřují specifika duševních schopností člověka a charakteristiky jejich projevu v určitých typech činností. Kvantitativní charakteristiky nadání umožňují popsat míru jejich projevu.

Mezi kritéria pro identifikaci typů nadání patří:

Druh činnosti a sféry psychiky, které ji podporují.

Stupeň formování.

Forma projevů.

Široká škála projevů v různých typech činností.

Vlastnosti vývoje věku.

Podle kritéria „typ činnosti a sféry psychiky, které ji podporují“ se identifikace typů nadání provádí v rámci hlavních typů činnosti, přičemž se berou v úvahu různé duševní sféry, a tedy stupeň účasti určitých úrovní duševní organizace (s přihlédnutím ke kvalitativní jedinečnosti každé z nich).

Mezi hlavní typy činností patří: praktické, teoretické (s ohledem na věk dětí je lepší o nich mluvit kognitivní činnost), umělecko-estetické, komunikační a duchovně-hodnotové. Sféry psychiky jsou reprezentovány intelektuální, emocionální a motivačně-volní. V rámci každé sféry lze rozlišit následující úrovně duševní organizace. V rámci intelektuální sféry se tedy rozlišuje senzomotorická, prostorově-vizuální a konceptuálně-logická rovina. V rámci emoční sféra- úrovně emoční reakce a emočního prožívání. V rámci motivačně-volní sféry - úrovně motivace, stanovování cílů a generování smyslu.

Podle toho lze rozlišit následující typy talentů:

V praktické činnosti Zejména lze rozlišit talent v řemesle, sportu a organizaci.

V kognitivní činnosti - intelektové nadání různého typu v závislosti na předmětové náplni činnosti (nadání v oblasti přírodních a humanitních věd, intelektuální hry apod.).

Ve výtvarných a estetických činnostech – choreografické, scénické, literární, básnické, výtvarné a hudební nadání.

V komunikativních činnostech - vedení a atraktivní talent.

A konečně v činnostech založených na duchovních hodnotách - nadání, které se projevuje vytvářením nových duchovních hodnot a službou lidem.

Každý typ nadání zahrnuje současné zahrnutí všech úrovní mentální organizace s převahou té úrovně, která je pro tento konkrétní typ činnosti nejvýznamnější. Například hudební nadání je zajištěno všemi úrovněmi duševní organizace, přičemž do popředí mohou vystupovat buď vlastnosti senzomotorické (a pak mluvíme o virtuózovi), nebo emocionálně expresivní (a pak mluvíme o vzácné muzikálnosti, expresivitě, expresívnosti, expresívnosti, emociálnosti). atd.). Každý typ nadání ve svých projevech pokrývá v té či oné míře všech pět typů činnosti. Z hlediska pochopení kvalitativní jedinečnosti povahy nadání je nejdůležitější klasifikace typů nadání podle kritéria „druh činnosti a sféry psychiky, které ji podporují“. Toto kritérium je výchozí, zatímco ostatní určují zvláštní, v tento moment charakteristické formy pro člověka.

Podle kritéria „stupeň rozvoje nadání“ lze rozlišit:

aktuální talent;

potenciální talent.

Skutečné nadání je psychická charakteristika dítěte s takovými existujícími (již dosaženými) ukazateli duševního vývoje, které se projevují vyšší výkonností v konkrétní předmětové oblasti ve srovnání s věkovými a sociálními normami. V tomto případě mluvíme nejen o vzdělávacích aktivitách, ale také o široké škále různých typů aktivit. Talentované děti tvoří zvláštní kategorii skutečně nadaných dětí. Věří se, že talentované dítě- jde o dítě, jehož výkony splňují požadavek objektivní novosti a společenského významu. Konkrétní produkt činnosti talentovaného dítěte zpravidla posuzuje odborník (vysoce kvalifikovaný odborník v příslušném oboru činnosti) jako splňující v té či oné míře kritéria odborné dovednosti a kreativity.

Potenciální nadání je psychologická charakteristika dítěte, které má pouze určité mentální schopnosti (potenciál) pro vysoké výkony v určitém druhu činnosti, ale nemůže své schopnosti v daném okamžiku realizovat kvůli své funkční nedostatečnosti. Rozvoj tohoto potenciálu může být ztížen řadou nepříznivých důvodů (obtížné rodinné poměry, nedostatečná motivace, nízká úroveň seberegulace, nedostatek potřebného výchovného prostředí apod.). Identifikace potenciálního nadání vyžaduje vysokou prediktivnost používaných diagnostických metod, neboť hovoříme o nezformované systémové kvalitě, jejíž další vývoj lze posuzovat pouze na základě jednotlivých znaků. Integrace komponent potřebných pro vysoký výkon zatím není k dispozici. Potenciální nadání se projevuje za příznivých podmínek, které poskytují určitý vývojový vliv na počáteční duševní schopnosti dítěte.

Podle kritéria „forma projevu“ můžeme hovořit o:

zjevný talent;

zakopaná hřivna.

Zjevné nadání se projevuje v činnostech dítěte zcela jasně a zřetelně (jakoby „sama od sebe“), a to i za nepříznivých podmínek. Úspěchy dítěte jsou tak zřejmé, že o jeho talentu nelze pochybovat. Specialista v oblasti dětského nadání proto s vysokou pravděpodobností dokáže vyvodit závěr o přítomnosti nadání nebo vysokého potenciálu dítěte. Dokáže adekvátně posoudit „zónu proximálního vývoje“ a správně nastínit program další práce s takto „nadějným dítětem“. Ne vždy se však nadání projeví tak jasně.

Skrytý talent se projevuje v netypické, maskované podobě, ostatní si ho nevšímají. V důsledku toho se zvyšuje nebezpečí chybných závěrů o nedostatku nadání takového dítěte. Může být klasifikován jako „neperspektivní“ a zbaven potřebné pomoci a podpory. V „ošklivém káčátku“ často nikdo nevidí budoucí „krásnou labuť“, ačkoli existuje řada příkladů, kdy právě takové „neperspektivní děti“ dosahují nejvyšších výsledků. Důvody, které dávají vznik fenoménu latentního nadání, spočívají ve specifikách kulturního prostředí, ve kterém se dítě formuje, ve zvláštnostech jeho interakce s lidmi kolem něj, v chybách, kterých se dospělí dopouštějí při jeho výchově a vývoji atd. . Skryté formy nadání jsou psychologické jevy, které mají komplexní povahu. V případech latentního nadání, které se do určité doby neprojeví úspěšnými činnostmi, je důležité především pochopení osobních vlastností nadaného dítěte. Osobnost nadaného dítěte jasně svědčí o jeho originalitě. Právě zvláštní osobnostní rysy, které jsou zpravidla organicky spojeny s nadáním, dávají právo předpokládat, že takové dítě má zvýšené schopnosti. Identifikaci dětí s latentním nadáním nelze redukovat na jednorázové psychodiagnostické vyšetření velkých skupin předškolních a školních dětí. Identifikace dětí s tímto typem nadání je dlouhodobý proces založený na využití víceúrovňového souboru metod pro analýzu chování dítěte, zapojování dítěte do různých typů reálných činností, organizování jeho komunikace s nadanými dospělými, obohacování jeho individuálního života. prostředí, zapojit ho do inovativní formyškolení atd.

Podle kritéria „šíře projevů v různých typech činností“ rozlišujeme:

všeobecný talent;

zvláštní talent.

Obecné nadání se projevuje ve vztahu k různé typyčinnosti a působí jako základ pro jejich produktivitu. Výsledek integrace působí jako psychologické jádro obecného talentu duševní schopnosti, motivační sféra a hodnotový systém, kolem kterého se budují emocionální, volní a další osobnostní kvality. Nejdůležitějšími aspekty obecného nadání jsou duševní činnost a její seberegulace. Obecný talent podle toho určuje míru porozumění tomu, co se děje, hloubku motivačního a emocionálního zapojení do činnosti a míru její účelnosti.

Zvláštní nadání se projevuje ve specifických typech činností a je obvykle definováno ve vztahu k určitým oblastem (poezie, matematika, sport, komunikace atd.).

Základem talentu pro různé druhy umění je zvláštní, angažovaný postoj člověka k životním jevům a touha vtělit hodnotový obsah své životní zkušenosti do výrazových umělecké obrazy. Kromě toho se pod vlivem výrazné jedinečnosti smyslové sféry, představivosti, emocionálních zážitků atd. formují speciální schopnosti pro hudbu, malbu a další formy umění. Dalším příkladem speciálních schopností je sociální nadání - nadání v oblasti vedení a sociální interakce (rodina, politika, obchodní vztahy v pracovním týmu). Obecné nadání je spojeno se zvláštními typy nadání. Zejména projevy zvláštního nadání dosahují pod vlivem obecného nadání kvalitativně vyšší úrovně zvládnutí konkrétních činností (v oblasti hudby, poezie, sportu, vůdcovství apod.). Speciální nadání zase ovlivňuje selektivní specializaci obecných, mentálních zdrojů jedince, čímž posiluje individuální jedinečnost a originalitu nadaného člověka.

Podle kritéria „rysy vývoje souvisejícího s věkem“ je možné rozlišit:

rané nadání;

pozdní talent.

Rozhodujícími ukazateli jsou zde míra duševního vývoje dítěte a dále ta věková stádia, ve kterých se nadání výslovně projevuje. Je třeba vzít v úvahu, že zrychlený mentální vývoj, a tedy i včasné rozpoznání nadání (fenomén „věkově podmíněného nadání“), nejsou vždy spojeny s vysokými výkony ve vyšším věku. Absence jasných projevů nadání v dětství zase neznamená negativní závěr ohledně perspektiv dalšího duševního rozvoje jedince.

Příkladem raného nadání jsou děti, kterým se říká „zázračné děti“. Zázračné dítě (doslova „úžasné dítě“) je dítě, obvykle předškolního nebo základního školního věku, s mimořádnými, skvělými úspěchy v jakémkoli konkrétním druhu činnosti – matematice, poezii, hudbě, kreslení, tanci, zpěvu atd.

Zvláštní místo mezi takovými dětmi zaujímají intelektuální zázraky. Jde o předčasně vyspělé děti, jejichž schopnosti se projevují extrémně vysokou pokročilou mírou rozvoje rozumových schopností. Vyznačují se extrémně raným, od 2-3 let, zvládnutím čtení, psaní a počítání; zvládnutí tříletého učebního programu do konce prvního ročníku; výběr komplexní činnosti z vlastní vůle (pětiletý chlapec napíše „knížku“ o ptácích s vlastními ilustracemi, jiný chlapec ve stejném věku sestavuje vlastní encyklopedii historie atd.). Vyznačují se neobvykle vysokým rozvojem individuálních kognitivních schopností (brilantní paměť, neobvyklá síla abstraktního myšlení atd.).

Existuje určitý vztah mezi věkem, ve kterém se nadání projevuje, a oblastí činnosti. Vlohy se nejčasněji projevují v oblasti umění, zejména v hudbě. O něco později se talent projevuje ve sféře výtvarné umění. Ve vědě dosahování významných výsledků v podobě vynikajících objevů, vytváření nových oblastí a výzkumných metod atp. se obvykle vyskytuje později než v umění. Je to dáno zejména potřebou získat hluboké a rozsáhlé znalosti, bez nichž jsou vědecké objevy nemožné. Matematické vlohy se projevují dříve než ostatní (Leibniz, Galois, Gauss). Tento vzorec potvrzují fakta z biografií velkých lidí.

Každý jednotlivý případ dětského nadání lze tedy posuzovat z hlediska všech výše uvedených kritérií pro klasifikaci typů nadání. Nadání se tak v přírodě ukazuje jako multidimenzionální fenomén. Pro praktika je to příležitost a zároveň nutnost pro širší pohled na jedinečnost nadání konkrétního dítěte.

Psychologické a pedagogické základy rozvoje nadání.

Státní systém práce s nadanými dětmi má několik úrovní. Základem tohoto systému je školka a škola, pokrývající nejširší spektrum dětí. Na úrovni mateřská školka nezbytnou podmínkou je přítomnost dovedností rozpoznat nadání svých žáků, vytvářet pro ně optimální podmínky z hlediska studia a vztahů s vrstevníky. A v případě potřeby uveďte způsoby, jak kontaktovat školní instituce, které pracují s nadanými dětmi; Je také žádoucí, aby škola umožnila školení ve flexibilních programech, které umožní těm studentům, kteří to potřebují, získat další znalosti, což je vzácné.

Je třeba mít na paměti, že bez ohledu na to, jak je dítě nadané, je třeba ho učit. Je důležité naučit vytrvalosti, naučit pracovat, samostatně se rozhodovat. Nadané dítě netoleruje nátlak, obtěžování nebo křik, což může vést k problémům. U takového dítěte je těžké vypěstovat trpělivost, vytrvalost a nevtíravost. Od předškolního věku by mělo být dítě vedeno k tvořivosti, mělo by být vytvořeno prostředí pro kreativitu. Aby mohly nadané děti rozvíjet svůj talent, musí mít svobodu času a prostoru, musí mít rozšířené kurikulum a cítit individualizovanou péči a pozornost svého učitele. Široké časové rámce přispívají k rozvoji aspektu hledání problému. Důraz není kladen na to, co studovat, ale na to, jak studovat. Pokud dostane nadané dítě příležitost věnovat se dokončení úkolu a neskákat od jedné věci k druhé, udělá to nejlepší způsob pochopí tajemství souvislostí mezi jevy a naučí se své objevy aplikovat v praxi. Neomezené možnosti analyzovat vyjádřené myšlenky a návrhy, ponořit se hluboko do podstaty problémů přispívají k projevu přirozené zvědavosti a zvídavosti, rozvoji analytického a kritického myšlení.

Značné zkušenosti se studiem nadaných dětí a prací s nimi, nashromážděné ve světové psychologii a pedagogice, ponechávají otevřenou řadu otázek, které vyžadují hledání odpovědí.

V prvé řadě jsou to otázky o raném dětském nadání, které se zjišťuje u dětí předškolního věku (u nás do 6-7 let). Některé jeho specifické znalosti a dovednosti jsou často brány jako nadání předškolního dítěte: schopnost brzy číst a psát, rychle počítat, rozlišovat mezi architektonickými styly a hudebními žánry. Tyto dovednosti zapůsobí na dospělé, ale často se ukáže, že jsou výsledkem běžného tréninku dětí rodiči. Při řešení nových problémů, které vyžadují samostatnost a nestandardní řešení, mohou takové děti projevit naprostou bezmoc.

Ale i když je nadání dítěte odhaleno pomocí nového materiálu, pomocí speciálních úkolů, pak při interpretaci dat vznikají určité potíže. Tradičně se například za hlavní charakteristiku mentálního nadání považuje vývojový pokrok dítěte oproti jeho vrstevníkům (například výrazně vyšší skóre IQ). Když ale mluvíme o specifikách nadání v každém věku, z pohledu vývoje (tedy fází) dětského nadání se stává nejasným, proč k takovému pokroku dochází. Je to dáno tím, že dítě optimálně využívá příležitosti svého věku nebo skokem do další věkové úrovně. Například předškolák podává vysoký výkon v testových úlohách díky velmi vysokému stupni rozvoje obrazných složek inteligence (který je specifický pro daný věk) nebo díky přechodu na zařazování mechanismů další věkové úrovně (pro například k práci s pojmy, která se obvykle objevuje ve školním věku) . A co za takovým přechodem na vyšší úroveň stojí: rychlé, ale plné prožívání svého věku nebo přeskočení významných fází vývoje souvisejícího s věkem, což se pak může projevit zánikem brzy objeveného talentu?

Učitel pro nadané.

Školení učitelů.

Nadané děti se od sebe liší mírou nadání a

kognitivní styl a oblasti zájmu, proto programy pro ně musí být individualizovány. Touha po dokonalosti, sklon k samostatnosti a hloubkové práci těchto dětí určují požadavky na psychologickou atmosféru tříd a na vyučovací metody. Je úkol změn v obsahu, procesu, výsledcích a atmosféře učení možný pro nepřipraveného učitele? Nejčastěji ne. Údaje z výzkumu podporují odpověď zdravého rozumu:

Neškolení učitelé často nedokážou identifikovat nadané děti bez

znát jejich vlastnosti;

Učitelé nepřipravení na práci s vysoce inteligentními dětmi jsou k jejich problémům lhostejní (prostě jim nerozumí);

Neškolení učitelé jsou někdy vůči vynikajícím dětem nepřátelští: koneckonců vytvářejí určitou hrozbu pro učitelovu autoritu;

Takoví učitelé často používají taktiku pro nadané děti

kvantitativní nárůst úkolů, spíše než jejich kvalitativní změna.

Je tedy nutné nastavit a vyřešit problém přípravy učitelů

hlavně pro nadané. Jak ukázaly studie, „svého“ učitele nejvíce potřebují děti s vysokou inteligencí. Benjamin Bloom, uznávaný odborník na vzdělávání, identifikoval tři typy učitelů, s nimiž je spolupráce stejně důležitá pro rozvoj nadaných žáků. Tento:

Učitel, který uvádí dítě do vzdělávacího předmětu a tvoří

atmosféra emocionální angažovanosti, která vzbuzuje zájem o předmět;

Učitel pokládá základy mistrovského cvičení s dítětem

technika výkonu;

Lektor, který vás posune na vysoce profesionální úroveň.

Kombinace vlastností u jedné osoby, které zajišťují rozvoj všech těchto aspektů u nadaného dítěte, je extrémně vzácná. Výzkumy ukazují, že vyškolení učitelé se výrazně liší od těch, kteří

kteří neprošli odpovídajícím školením. Více používají metody

vhodné pro nadané; více napomáhají samostatné práci žáků a stimulují složité kognitivní procesy (zobecňování, hloubková analýza problémů, vyhodnocování informací atd.). Vyškolení učitelé se více zaměřují na kreativitu a povzbuzují studenty, aby riskovali. Vnímají studenti rozdíly mezi neškolenými učiteli? Ano, nadané děti jednoznačně hodnotí třídní atmosféru školených učitelů jako příznivější.

Osobnostní a behaviorální rysy učitelů nadaných.

Osobnost učitele je vůdčím faktorem každé výuky. Není

Výjimkou je situace s učitelem pro nadané děti. Od jakékoli

dobrý učitel by měl být vzorem pedagogických ctností, pak se učitel, který pracuje s vysoce inteligentními dětmi, stává vzorem v očích žáků i rodičů. Hovoříme-li o faktorech, které jsou pro úspěšnost práce učitele nejvýznamnější, pak se jedná o globální osobnostní charakteristiku - systém názorů a přesvědčení, ve kterých jsou představy o sobě, o druhých lidech, ale i o cílech a záměrech vlastního práce má velkou váhu. Právě tyto složky se neustále objevují v mezilidské komunikaci.

Mezilidská komunikace, která podporuje optimální vývoj dětí s postižením

vynikající intelekt, měl by mít povahu pomoci, podpory,

nedirektivnost. To je určeno takovými vlastnostmi reprezentací a

názory učitele:

Vnímání druhých: ostatní jsou schopni rozhodovat sami za sebe

vaše problémy; jsou přátelští a mají dobré úmysly; mají pocit

sebeúcta, která by měla být ceněna, respektována a chráněna;

lidé kolem vás touží po kreativitě; jsou spíše zdrojem pozitivních emocí než negativních;

Sebevědomí: Věřím, že jsem spíše spojen s ostatními než oddělený a

jsem jim odcizen, jsem kompetentní v řešení stávajících problémů; nesu

odpovědný za své činy a důvěryhodný; milují mě, já

atraktivní jako osoba;

Cíl učitele: napomáhat projevování a rozvoji schopností žáka,

poskytnout mu podporu a pomoc.

Podle výzkumníků by chování učitele pro nadané děti ve třídě, v procesu učení a konstruování jeho aktivit mělo splňovat následující charakteristiky: vyvíjí flexibilní, individualizované programy; vytváří vřelou, emocionálně bezpečnou atmosféru ve třídě; poskytuje studentům zpětnou vazbu; využívá různé učební strategie; respektuje jednotlivce, přispívá k utváření pozitivního sebevědomí žáka; respektuje jeho hodnoty; podporuje kreativitu a představivost; stimuluje rozvoj duševních procesů vyšší úrovně; Projevuje respekt k individualitě žáka.

Všechny tyto vlastnosti lze rozdělit do tří skupin.

Úspěšný učitel pro nadané je především vynikající učitel předmětu, který svůj předmět hluboce zná a miluje. Kromě toho musí mít takové vlastnosti, které jsou nezbytné pro komunikaci s každým nadaným studentem. A konečně, učitel potřebuje speciální vlastnosti spojené s určitým typem nadání: intelektuální, kreativní, sociální, psychomotorické, umělecké.

Nevyhnutelně vyvstává otázka: „Existuje takový učitel – „model modelů“?

Je možné v přírodě rozvíjet takové vlastnosti a dovednosti?

Učitelům lze pomoci tyto osobní a profesní rozvíjet

osobních kvalit minimálně třemi způsoby: pomocí tréninku - v dosahování porozumění sobě a druhým; poskytování znalostí o procesech učení, vývoji a vlastnostech odlišné typy nadání; školení dovedností nezbytných pro efektivní výuku a vytváření individualizovaných programů.

Výzkum ukazuje, že výukové techniky vyškolených nadaných učitelů a běžných učitelů jsou přibližně stejné, s výrazným rozdílem v přidělování času aktivitám. Učitelé, kteří s nadanými pracují, méně mluví, méně informují, méně předvádějí a méně často řeší problémy za žáky. Místo aby na otázky odpovídali sami, to nechávají na studentech. Více se ptají a méně vysvětlují. V technice kladení otázek jsou patrné rozdíly. Učitelé nadaných kladou více otevřených otázek a usnadňují diskusi pomocí otázek jako: „Co by se stalo, kdyby...?“ Vyzývá studenty, aby šli nad rámec počátečních odpovědí otázkami typu „Co tím myslíš?“; "Pokud má pravdu, jak to ovlivní...?" Znalosti, které chtějí učit, se snaží získat od samotných studentů. A mnohem častěji se snaží pochopit, jak studenti došli k závěru, rozhodnutí, hodnocení. Největší rozdíl je v tom, jak se to dělá Zpětná vazba. Většina učitelů se snaží na každou odpověď ve třídě odpovědět slovně nebo jinak. Učitelé nadaných se chovají spíše jako psychoterapeuti: vyhýbají se reakci na každý výrok. Pozorně a se zájmem poslouchají odpovědi. Ale oni si toho neváží. Hledání způsobů, jak se ukázat. Že je přijímají. Toto chování vede k tomu, že se žáci více vzájemně ovlivňují a častěji komentují nápady a názory svých spolužáků. Studenti jsou tak méně závislí na učiteli. V interpersonální sféra jsou zaznamenány hladší vztahy mezi nadanými učiteli a studenty. Učitelé si své studenty užívají jako zajímavé lidi. Často s nimi diskutují o tématech, která přímo nesouvisejí s jejich studiem, projevují velký respekt ke svým partnerům,

volně si vyměňovat názory a dokonce umožnit školákům, aby se sami učili.

Závěr.

Naše špatné hospodaření s přírodou: vodou, půdou, přírodními zdroji se stalo samozřejmostí. Ale ještě větší špatné hospodaření, ještě větší zločin je náš postoj k nadaným dětem. Nadané děti nejsou jen duchovním bohatstvím země, jsou také, chcete-li, ekonomickým a politickým bohatstvím. Nejen přírodní zdroje jsou nenahraditelné, ale nenahraditelná je i ztráta duchovních zdrojů. Koneckonců, každý člověk je celý Vesmír.

A spolu s ekologií přírody by se měla objevit i ekologie nadání, ekologie lidských duchovních a intelektuálních schopností. Je to těžké a

úkol velkého rozsahu: zde je vhodná výchova a vzdělávání rodičů (rodiče, kteří nemají jiné než „obilní“ zájmy, pravděpodobně nebudou schopni vychovávat nadané dítě, pravděpodobně neodhalí všechny možnosti jeho talentu; zde je vhodná příprava učitelů - příprava na všechny rozmanitosti úskalí a radostí práce s mladými talenty I naše medicína musí být speciálně připravena na to, aby se vypořádala s nadanými dětmi: mnoho nemocí, zvláště těch tzv. psychosomatických, má velmi unikátní. samozřejmě a jsou běžné A samozřejmě, nadané děti by měly být předmětem zvláštního zájmu vědy - nejen psychologie a pedagogiky, to je zřejmé, ale i genetiky a endokrinologie (nadané děti mají jiný poměr mužských a ženských hormonů než „. běžné“). Jinými slovy, talent potřebuje neustálou péči.

celé společnosti. A je třeba začít s obecnou psychologickou gramotností. Potřebujeme speciální školy pro nadané děti, speciálně vyškolené učitele, speciální učebnice – ale především potřebujeme uznání samotné skutečnosti, že existují a že se liší – nejen svými intelektuálními a tvůrčími schopnostmi, ale také jejich osobnostmi.

funkce. Talent je totiž pro poznamenané nejen darem osudu, ale i zkouškou.

Použité knihy:

1. Leites N. S. Věkem podmíněné nadání školáků: . M.: Ediční středisko "Akademie", 2000.-320 s.

2. Matyushkin A.M., Yakovleva E.L. „Učitel pro nadané“, Moskva, 1991.

3. Nadané děti: přel. z angličtiny / General vyd. G.V. Burmenskaya a V.M. Slutsky - M.: Progress, 1991. - 376 s.

4. Nadané dítě /vyd. O.M. Djačenko - M; 1997

5. Psychologie nadání u dětí a dospívajících: Učebnice. příručka pro studenty vyšší a střední pedagogiky vzdělávací instituce/ Yu D. Babaeva, N. S. Leites, T. M. Maryutina a další; - M.: Ediční středisko "Academy", 2000. - 336 s.

5. Savenkov A.I. Nadané děti ve školce a ve škole: Učebnice. manuál pro studenty vysokých škol pedagogických. - M.: Vydavatelské centrum "Academy", 2000. - 232 s.

NADÁNÍ DĚTÍ (Z PRACOVNÍ ZKUŠENOSTI)

Gulyaev V.N., učitel vzdělávacího centra pro předškolní vzdělávání, Kurgan, 2004

Pedagogická podpora rozvoje nadání dětí v masovém vzdělávání, kterou autor vytvořil v procesu experimentální práce, byla zaměřena na takže formování připravenosti jedince na tvořivý seberozvoj byl zajištěn vytvořením pedagogické podpory (preventivní a operativní asistence) pro každé dítě (a nejen elitní, tedy zázračné děti), psychologické a pedagogické podmínky, ve kterých se mohlo realizovat sebe, své schopnosti, osobnost, lidské vlastnosti na maximum. V pedagogické podpoře rozvoje nadání dětí jako systému jeho poskytování pedagogickými prostředky byly za jednu z nejdůležitějších součástí těchto prostředků identifikovány subjektivní a objektivní faktory a nezbytné a dostatečné podmínky, které je realizují.

Směrem k subjektivnímu nebo vnitřní (dědičnost, sebevýchova, sebevýchova jedince atd.) byly připisovány faktory: citlivost (vysoká citlivost smyslových zón nervové soustavy na vlivy vnějšího prostředí, způsobující emoční senzitivitu a v. obecný, věkem podmíněný talent) a synkretismus myšlení, vnímání, sklony, prosazující holistické vnímání různých druhů umění v syntéze. Subjektivní faktory nám umožňují stanovit je při diagnostice jako individuální rozdíly mezi běžným a vysoce nadaným dítětem, které při realizaci působí jako příznivé podmínky pro formování vyšších rozumových schopností. Je to dáno tím, že synkretismus dětského myšlení souvisí se synkretismem her, hudby, divadla a synkretismus sklonů uměleckých schopností na stupních kontinuity předškolní vzdělávací instituce - základní škola se projevuje v zvýšený zájem dětí o různá umění druhy umělecké a tvůrčí činnosti, samostatně i v jejich syntéze.

Objektivní nebo vnější výchovné či pedagogické faktory - jedná se o mikrospolečnost (rodina, vzdělávací instituce, osobnost učitele, žákovský kolektiv) a makrospolečnost (sociální prostředí, společnost). ÚčetnictvíÓ subjektivní faktory při organizování vzdělávacího rozvojového prostředí se rozšiřují o aktivity, komunikaci, školení, vzdělávání, činnost vědomí, motivy, zájmy, potřeby.

C Za účelem implementace výše uvedených faktorů byly stanoveny pedagogické podmínky, analyzovány jejich charakteristiky a vyvinuto následující chápání.

Pedagogické podmínky postupný rozvoj nadání dětí (tedy v tomto ohledu všech dětí) jsou chápány jako soubor příležitostí, okolností (vhodné prostředí, teoretická a praktická opatření), speciálně vytvořené ve vzdělávacím procesu, zajišťující jeho co nejefektivnější utváření a průběh, přispívající k příznivému rozvoj a sebeobjevování osobního potenciálu dětí.

Interpretace a přenos definic, nezbytný a postačující podmínky z oblasti matematiky až po pedagogiku nám umožňují definovat nezbytné podmínky pro efektivní fungování jakéhokoli systému jako podmínky, bez kterých systém nemůže plnohodnotně fungovat, a podmínky postačující - jako podmínky, které jsou pro běžný provoz v plném rozsahu dostačující. Z výsledku se odvodila dostatečnost podmínek n ov experimentální práce a vedených průřezů, odrážejících stabilní kvalitativní růst formovaných znalostí a dovedností dětí v experimentálních skupinách, přesahující úroveň v kontrolních skupinách, účinnost navrženého integračního předmětu programy a komplexní metody rozvoje nadání dětí.

Rozbor psychologické a pedagogické literatury, praxe v předškolních výchovných zařízeních, základní školní a doplňkové vzdělávání, výběr způsobů budování vzdělanosti proces a výsledky zjišťovacího experimentu odhaleny potřeba řady pedagogických podmínek, bez kterých není možné dosáhnout požadovaných výsledků.

Pedagogické podmínky pro postupný rozvoj nadání dětí c souhlasil Hypotézou je: 1) vytvoření postupného otevřeného rozvojového vzdělávacího prostoru; 2) aktualizace potřeb dětí pro kreativní seberozvoj; 3) víceúrovňová interakce předmět - předmět v systému „učitel-student“.

První pedagogická podmínka- Stvoření postupný otevřený rozvojový vzdělávací prostor. Vzdělávací prostor určeno podle A.K. Urazova, jako různé individuální formy rozvoje a různé vzdělávací příležitosti k zajištění „sobectví“ ” děti (sebeuvědomění, sebeurčení, samospráva, seberealizace), tedy jejich tvůrčí seberozvoj. Vzdělávací prostor jako „soubor vzdělávacích prostředí, jejichž rozmanitost určuje charakteristiky vzdělávacího procesu a jeho výsledek, ... jako dynamická síť aktivních interakcí mezi předměty...“ V tomto stavu se vyznačuje kontinuitou, otevřeností a orientací na vývoj.

Vzdělávací prostředí je zvažováno společně s V.A. Yasvin jako „...systém vlivů a podmínek pro utváření osobnosti, jakož i příležitostí k seberozvoji obsažených v jejím prostředí“.

Vytváření příležitostí k uspokojování potřeb jednotlivce a transformace těchto potřeb v životní hodnoty, získávání aktivního postavení ve vzdělávacím procesu, osobní rozvoj a seberozvoj má zajistit proměnu vzdělávacího prostředí v rozvíjející se vzdělávací prostor. Byl prováděn prostřednictvím speciální organizace autorem systému opatření, která zajišťovala vnitřní pořádek a zaměření podmínek na rozvoj a seberozvoj jedince, integraci s vnějším prostředím, realizaci lidský, kreativní seberozvojové a psychohygienické funkce.

Rozvoj systematické organizace procesu nástupnictví jako celek soubor cílů, záměrů, přístupů, metod, forem, souvislostí a vztahů zahrnuje zajištění kontinuity cílů, obsahu, technologie, řízení a organizace.

Vzdělávací prostor získává vývojovou orientaci jako výsledek integrace a interakce humanisticky orientovaných druhy činností (podprostory, na základě každého z nich je možná organizace vzdělávacího prostředí): vzdělávací a poznávací, umělecké -tvůrčí, výzkumný, volnočasový rozvoj atd., stejně jako procesy učení a sebevzdělávání, vzdělávací a mimoškolní vzdělávání Události. Otevřený vzdělávací prostor je výsledkem integrace vzdělávacího procesu a interakcí dítěte mimo vzdělávací zařízení s vnějším vzdělávacím prostředím: rodina (výchovné mikroprostředí), tisk, rozhlas, televize (média), internet (globální informační a vzdělávací prostředí), divadlo, kroužek domácího čtení, komunikace s vrstevníky atd. Učení a asimilace znalostí v modelu otevřeného vzdělávání je prostředkem, nikoli cílem. Cílem je formování kreativně nadané osobnosti, její připravenost k dalšímu růstu a seberozvoji.

Pro realizaci připravenosti dítěte k tvůrčímu seberozvoji je velmi důležité vytvořit příznivé vzdělávací prostředí. psychologické klima, včetně požadavků: „bezpečnost“, „podpora“, „odraz“, „neregulovaný“, „neoznačený“, „přijetí nesouhlasu“, „úspěch“, „svoboda projevu“, „ponoření do kreativity“ (A. Maslow, C . V. Kulnevich, A.I. Sannikov).

Tedy subjektivní charakteristiky vývojového vzdělávání prostoru je vytvořit příznivé psychologické klima, a cíl - zajištění věcné a technologické jednoty, otevřenost světu, rozvoj prostřednictvím společné kreativity. Tato podmínka je určena myšlenkami kontinuity, vývojového vzdělávání, integrace, synergie.

Druhá pedagogická podmínka je aktualizace potřeb děti v kreativním seberozvoji. Aktualizace (filosofie) je realizace, přechod ze stavu možnosti do stavu skutečnosti. Podle A. Maslowa seberealizace je plné využití talentů, schopností, schopností (tedy potenciálů) samotným člověkem. Podle jeho teorie v „pyramidě potřeb“, nejvyšší úroveň se skládá z růstových potřeb: seberealizace, seberealizace a kreativita. Aktualizace potřeby tvořivého seberozvoje je možná, pokud učitel požaduje kreativní potenciál dětí a děti obsah, metody a formy vzdělávání, které zahrnuje vnitřní změny osobnosti, aktivizaci potřeby „sobectví“. Zajišťuje se vytvořením pedagogický proces heuristické situace získávání, „objevování“ a reprodukování nových poznatků, zkušeností (sociálních, tvůrčích, subjektivních), zaměřování prostředků, forem, metod jejich tvůrčího využití, iniciování nadsituační tvůrčí činnosti. Vznik a rozvoj této potřeby je konkretizován ve stanovení cílů a záměrů, kterých je dosahováno pomocí metod a technologických technik tvořivosti, prostředků integrace, metod reflektivní činnosti a dětských výzkumů. Aktualizaci této potřeby provádějí děti, když učitel převádí vzdělávací a kognitivní činnost do heuristické, do plánu zvládnutí tvůrčí zkušenosti, „výukových tvůrčích postupů“ podle I.Ya. Lerner. Poskytování příležitosti k tvořivé seberealizaci každému dítěti se děje prostřednictvím organizace předmětové pozice, speciálního vytváření pedagogických situací, které iniciují zájem o tvůrčí činnost, zaměřené na přidání něčeho nového ke známému, aktivaci rozvoje reality a znalostí o to.

Dynamika utváření připravenosti dětí k seberozvoji nadání lze vysledovat ze způsobů iniciování zájmu o tvůrčí činnost, str postupně získávat stabilitu, uvědomění, k vlastnímu trendy (nastavení kreativity, tvorba nového vzdělávacího produktu, aktualizace potřeby seberozvoje).

Tato pedagogická podmínka poskytuje: možnost fungování motivační funkce, cílová složka vypracovaného modelu, utváření hodnotového postoje dětí k tvůrčí činnosti, jejich intelektuální a tvůrčí potenciál, připravenost dětí k seberozvoji své schopnosti. Uvažovaná podmínka je určena myšlenkami tvůrčí výchovy.

Třetí pedagogickou podmínkou je víceúrovňový předmět - subjektivní interakce v systému „učitel-žák“. Je založeno s přihlédnutím k úrovni nadání dítěte a probíhá v logice předmětově-předmětového přístupu: a) „učitel rozvíjí žáka“; b) „vývoj-interakce za stejných podmínek“; c) „student se rozvíjí sám“.

Vzhledem k tomu, že na stimulačně-produktivní úroveň (podmíněně nízká) Děti ještě nemají ustálený výsledek hudební a jiné tvůrčí činnosti, důležitý je pouze její průběh a motivace závisí na synergických vlivech učitele a jeho osobnosti; Pedagogický styl je osobnostně orientovaný („učitel žáka rozvíjí“, „vede“ ho, „je vedoucí“). Hlavní formou školení je skupinové (plánované lekce) a volitelné. Iniciativa vychází od učitele, jeho úkolem na této úrovni je poskytnout potřebné znalosti o tvůrčí činnosti, způsobech jejího provádění, podnítit zájem o ni, seznámit děti se základy hudebního a jiného umění, jejich povahou, materiálem, vzbudit zájem o ni, seznámit děti se základy hudebního a jiného umění, s jejich povahou, materiálem, vlastnosti, interakce mezi sebou (syntéza), “ „vštípit“ estetický postoj světu, vlastní skutečným umělcům...“ (A.A.Melik-Pašajev).

Na heuristické úrovni (průměrná) forma interakce: „rozvoj- interakce za rovných podmínek“, tedy „učitel rozvíjí žáka“ a"učenlivý rozvíjí učitele." Zde dochází k vzájemnému ovlivňování a vzájemnému obohacování osobnosti a činnosti učitele a dítěte. Hlavní forma tréninku je diferencovaná, ale zůstává i skupinový trénink. Rozvoj probíhá na základě metody kreativního „ponoření“ do témat (sérií) týdne, měsíce, roku, získávání a „objevování“ nových znalostí v heuristických otevřených úkolech, improvizaci v určitých druzích umění ve třídě a v mimoškolních aktivitách. Iniciativa vychází ze strany učitele i dětí. Činnost učitele je zaměřena na rozvoj kreativity, osobních vlastností (motivace, vůle, emoce, reflexe) ve struktuře nadání, udržování rovnováhy mezi konvergentním a divergentním myšlením dítěte v úkolech a získávání dovedností a schopností vykonávat činnosti při kreativní a nezávislou úroveň. Styl interakce učitele podle toho definuje spolupráci.

Na kreativní úroveň(vysoký) – forma interakce „žák“ se rozvíjí“ („on je vůdce“ a „učitel je následovník“). Interakce se uskutečňuje na základě pedagogického stylu - spoluvytváření s rovností forem diferencovaného a individuálního učení. Učitel je v pozadí, je to odborník, „průvodce pohádkovou oblastí“, organizátor hry, projektu, starší kamarád atd. a pouze pomáhá dítěti rozhodnout se o jeho směru kreativní práce, témata, volba individuální vzdělávací trajektorie (tempo vývoje, jeho objem, hledání), ale iniciativa vychází od studenta. Starší předškoláci samostatně navrhují témata, hry, obrázky a mladší školáci– výzkumné projekty, hypotézy, umělecké problémy, techniky a prostředky jejich řešení. Nadání se rozvíjí jak v procesu hudebních, tvůrčích a jiných uměleckých činností, tak v důsledku toho - tvůrčích produktů. Tvůrčí díla (muzikál , divadelní, vizuální, literární atd.), dětský výzkum se vyznačuje originalitou, nezávislostí a autorstvím. Dynamika diagnostiky víceúrovňové interakce předmět-předmět „učitel-student“ je zjišťována prostřednictvím monitorovacích komponent podle D. Sh. Sailor, kritéria a úrovně talentu - podle ustanovení D.B. Bogoyavlenskaya, B. M. Teplov, I. V. Solovjová. Na základě stavu o myšlenkách osobnostně orientovaného a rozvojového vzdělávání, pedagog synergetika.

Bibliografie

1. Bogoyavlenskaya D.B. Psychologie tvůrčích schopností: Proc. pomoc pro studenty vyšší učebnice provozoven. – M.: Nakladatelství. Centrum „Akademie“, 2002. – 320 s.

2. Vesna M.A. Pedagogická synergetika: Monografie. – Kurgan: Státní nakladatelství Kurgan. un-ta. – 2001. – 405 s.

3. Guljajev V.N. Pedagogická podpora dalšího rozvoje nadání dětí // „Vzdělávání v novém tisíciletí: zkušenosti, problémy a vyhlídky na rozvoj.“ Materiály mezinárodního vědeckého a praktického výzkumu. konference (21.-23. října 2003). – Novosibirsk: Nakladatelství NIPK.-PRO, 2003. – S. 203-211. 7. Sailor D.Sh., Polev D.M., Melniková N.N. Řízení kvality vzdělávání založené na nové informační technologie a monitoring vzdělávání – Ed. 2., rev. a doplňkové – M.: Pedagogická společnost Ruska, 2001.– 128 C .

8. Vzdělávání. Věda. Kreativita a zkušenost interakce: Monografie. Vědecká škola V.G. Ryndak / Pod generálem. vyd. V.G. Ryndak. – Jekatěrinburg: Orenburg: Orlit-A, 2002. – 352 s.

9. Ryndak V.G. Metodické základy vzdělávání ( tutorial do speciálního kurzu). – Orenburg: Vydavatelské středisko OSAU, 2000. – 192 s.

10. Solovyova I. V. Úrovně nadání a modely interakce mezi nadaným dítětem a učitelem ve výtvarném umění // Psychologické problémy bytí ve moderní společnost. – Magnitogorsk: MGPI, 1999. – C 62-64.

11. Teplov B.M. Schopnosti a talent. Oblíbený práce – M., 1985. T.1

12. Yasvin V.A. Psychologické modelování vzdělávacího prostředí // Psi chologický časopis. – 2000. – Ročník 21. – č. 4. – S. 79 – 88.

Poznámka Materiál převzatý ze sběru. autorské články, Kurgan-2004. Stáhnout si jej můžete v sekci Moje metodické prasátko/Články a materiály autora./

Nezbytné podmínky pro rozvoj nadání u dětí mladšího školního věku

Mashkina N.V.,

učitel logoped,

MAOU "Gymnasium č. 6"

Dnes je naděje celého lidstva na to nejlepší spojena s novou generací a především s nadanými a talentovanými lidmi. Mezi nejzajímavějšími a nejzáhadnějšími fenomény zaujímá nadání jedno z předních míst. Problém jeho rozvoje vždy znepokojoval učitele i rodiče.

Nadané děti jsou především děti, které mají vrozené vysoké intelektuální, fyzické, umělecké, tvořivé a komunikativní schopnosti, které vynikají svými jasnými, zjevnými a někdy vynikajícími úspěchy v tom či onom druhu činnosti.

Tato definice obsahuje tři vlastnosti:

Vysoká úroveň rozvoje schopností, které jsou systémotvorné pro ten či onen typ nadání.

Vysoká motivace, touha po té či oné činnosti, potřeba psychické zátěže.

Formování efektivních metod činnosti, zejména pro projevený talent.

Všechny výše uvedené vlastnosti jsou nezbytné. Nadání neexistuje, pokud chybí alespoň jedna z těchto vlastností.

Podle výzkumu vědců tvoří děti s neobvykle vysokou celkovou úrovní duševního vývoje v běžné populaci přibližně 2 %, děti se známkami zvláštního mentálního nadání (v určitém vědním oboru) - 3 % a studenti, kteří nedosáhli úspěšnost v učení z nějakého důvodu, ale ti s živou kognitivní aktivitou, originalitou mentálního složení, mimořádnými duševními rezervami a zálibou v určitém druhu činnosti - 4,5 %.

Zkušenosti učitelů základních škol pracujících s nadanými dětmi pomáhají při řešení problémů praktické realizace koncepčních námětů stávajících ucelených cílených programů rozvoje nadaných dětí a nových přístupů k organizaci vzdělávacího procesu na základní škole.

Cílem práce s nadanými dětmi je rozvoj osobnosti žáka, tzn. objevení se zvláštních vlastností u osoby nebo nových formací v psychice nebo schopností, které se stávají integrální kvalitou osoby. Nelze na ně zapomenout, jako na znalosti. Schopnost se může v průběhu času zintenzivňovat a budovat, pouze pokud jsou pro to vytvořeny speciální podmínky.

Orientace mladších školáků na humanizaci vzdělávacího procesu a diverzifikovaný rozvoj osobnosti dítěte předpokládá potřebu harmonického spojení samotných vzdělávacích aktivit, v jejichž rámci se formují základní schopnosti, vědomosti a dovednosti, s tvůrčími činnostmi souvisejícími. k rozvoji individuálních sklonů studentů. Moderní vzdělávací cíle vyžadují zcela odlišný výzkum a praktický přístup k tomuto problému.

Hlavní myšlenkou práce je sjednotit úsilí učitelů, rodičů, vedoucích vzdělávacích institucí, vedoucích služeb městského managementu a kreativní komunity, aby se vytvořily příznivé podmínky pro realizaci tvůrčího potenciálu dětí v okres.

Systém činností pro organizaci práce s nadanými dětmi ve výchovném ústavu má následující obsah:

1. Identifikace nadaných dětí:

Analýza zvláštních úspěchů a úspěchů studenta;

Vytvoření databanky o nadaných dětech;

Diagnostika dětského potenciálu s využitím prostředků psychologických služeb;

Kontinuita mezi předškolním a základním vzděláváním prostřednictvím vytvoření systému strukturních jednotek předškolních zařízení na bázi institucí všeobecného vzdělávání;

2. Pomoc nadaným žákům v seberealizaci jejich orientace:

Vytvoření situace úspěchu a důvěry pro studenta prostřednictvím individuálního školení a vzdělávání;

Zařazení do školního vzdělávacího programu volitelných předmětů pro prohloubení studia předmětů školního vzdělávacího programu;

Vytvoření a rozvoj sítě dalšího vzdělávání;

Organizace výzkumných činností;

Organizace a účast na intelektuálních hrách, tvůrčích soutěžích, předmětových olympiádách, vědeckých a praktických konferencích.

3. Kontrola rozvoje činnosti nadaných školáků (tematická kontrola znalostí v rámci výchovně vzdělávací činnosti; kontrola povinné účasti nadaných dětí v soutěžích na různých úrovních).

4. Podpora nadaných dětí (publikace v médiích, stánek „Nejlepší studenti školy“, systém podpory talentovaných a nadaných dětí na úrovni obcí).

5. Práce s rodiči nadaných dětí.

6. Psychologická podpora rodičů nadaného dítěte.

7. Společné praktické činnosti nadaného dítěte a rodičů.

8. Podpora a povzbuzování rodičů nadaných dětí na obecní úrovni.

9. Práce s pedagogy (školící semináře k problematice práce s nadanými dětmi, zdokonalování odborných dovedností kurzovým školením a certifikací, tvorba individuálního programu pro rozvoj tvůrčího potenciálu talentovaného žáka).

Zapojení do práce s nadanými žáky především učitelů s určitými kvalitami: učitel pro nadané dítě je člověk, který produktivně reaguje na výzvu, umí přijímat kritiku a netrpí stresem při práci s lidmi schopnějšími a znalejšími než sám. Interakce učitele s nadaným dítětem by měla směřovat k optimálnímu rozvoji schopností, mít pomáhající, podpůrný charakter, být nedirektivní;

Učitel věří ve vlastní kompetenci a schopnost řešit vznikající problémy. Je připraven nést odpovědnost za důsledky svých rozhodnutí a zároveň se cítí být důvěryhodným člověkem, důvěřivým ve vlastní lidskou přitažlivost a hodnotu;

Učitel považuje ostatní za schopné samostatně řešit své problémy, věří v jejich přátelskost a v to, že mají pozitivní úmysly, mají pocit vlastní hodnoty, kterou je třeba si vážit, respektovat a chránit;

Učitel usiluje o intelektuální sebezdokonalování, ochotně pracuje na rozšiřování vlastních znalostí, je připraven učit se od ostatních a zapojit se do sebevzdělávání a seberozvoje. Neustálá práce na zkvalitňování výchovně vzdělávacího procesu ve škole s cílem trvale snižovat vzdělávací a psychické přetížení žáků.

Děti přicházejí do školy ze školky, takže tam by měl rozvoj nadání začít. Prostřednictvím pozorování musí pedagogové identifikovat sklony dítěte a rozvíjet je. Když dítě přijde ze školky do školy, vývojový proces musí pokračovat. K tomu musí pedagogové poskytovat informace o vývoji dětí. Tyto informace musí být vloženy do „databanky“. A když učitel zapisuje děti do první třídy, už ví, které děti k němu přišly a v jaké oblasti je potřeba dítě rozvíjet.

Pokud tedy práce začíná ve školce a postupuje postupně, pak děti budou mít slušnou podporu, aby naplnily jejich potřeby a sklony. Především se zvýší úroveň znalostí, bude více dětí studovat na vysoké úrovni; děti se budou aktivněji účastnit intelektuálních soutěží (nejdůležitější je, že děti budou mít o účast zájem); zvýší se účast na olympiádách na různých úrovních; V konečném důsledku se zvýší produktivita výzkumné práce. N. Enkelman velmi dobře řekl: „V životě není důležité, kolik talentů má člověk, ale zda dokázal některý z nich rozvinout.“

Literatura.

1. Babaeva, Yu.D. Psychologie nadání u dětí a dospívajících / Yu.D Babaeva, N.A. Leitis. M., 1996. 408 s.

2. Kurovská, S.N. Nadané dítě a rodina / S.N.Kurovskaya, V.P.Tarantey. Mozyr 2006. 157 s.

3. Malakhova, I.A. Osobní rozvoj. Schopnost kreativity, nadání, talent / I.A. Mn., 2002. 157 s.

4. Sakovich, N.A. Využití kreativních metod v nápravné a rozvojové práci pedagogických psychologů / N.A. Sakovich. Mn.2003. 57 str.

5. Semenenya, I.I. Psychologické základy interakce mezi učiteli a nadanými dětmi / I.I. Mozyr 2997. 72 s.

6. Yakovleva E.A. Psychologické podmínky pro rozvoj tvořivého potenciálu u dětí školního věku. – M., 1998, - 268 s.

Alena Sidorová
Psychologické a pedagogické podmínky pro rozvoj nadaných dětí

Psychologické a pedagogické podmínky pro rozvoj nadaných dětí

Lidské myšlení a schopnost tvořit jsou největší dary přírody. Příroda tímto darem poctí každého člověka. Zřejmá je ale také myšlenka, že příroda své dary nedělí rovným dílem a některé odměňuje více a jiné méně.

R. S. Nemov definuje nadání jako člověk, který má dobré sklony rozvoj schopností umožnit mu to rychle rozvíjet tyto schopnosti, úspěšně zvládat a zvládat činnosti spojené s příslušnými schopnostmi.

V. M. Polonsky charakterizuje nadané dítě jako jednotlivec, schopnosti a obecné rozvoj jejichž schopnosti výrazně převyšují průměr a rozvoj, charakteristické pro daný věk.

E. S. Rapatsevič uvažuje nadání jako na vysoké úrovni rozvoj obecných schopností, vymezující poměrně širokou škálu činností, ve kterých může člověk dosáhnout velkého úspěchu.

Podle mnoha vědců je nepřijatelné zadržovat rozvoj nadaných dětí. Akademická zátěž, formy školení a vzdělávání musí odpovídat jejich možnostem.

Proto vyvstává problém vývoje a implementace psychologické a pedagogické podmínky pro rozvoj nadaných dětí.

Každý nadané dítě má svůj vlastní pro něj jedinečné charakterové rysy chování. Známky nadání projevují se ve skutečných činnostech dítěte a lze je identifikovat na úrovni pozorování povahy jeho jednání. Známky zřejmé (projevený) nadání jsou zaznamenány v jeho definici a jsou spojeny s vysokou úrovní výkonu. Zároveň asi nadání dítě by mělo být posuzováno v jednotě kategorií "Umět" A "chci", proto A.V. Khutorskoy identifikoval znaky nadání, pokrývající dva aspekty chování nadané dítě: instrumentální a motivační.

Instrumentální aspekt charakterizuje způsoby jeho činnosti a lze jej naznačit následujícím znakem – přítomností specifických strategií činnosti. Způsoby činnosti nadaný dítě zajišťuje svou zvláštní, kvalitativně jedinečnou produktivitu. Zároveň jsou identifikovány tři hlavní úrovně úspěšnosti činnosti, z nichž každá je spojena s vlastní specifickou strategií. implementace:

Rychlé zvládnutí činností a vysoká úspěšnost při jejich realizaci;

Používání a vymýšlení nových způsobů, jak věci dělat podmínky hledání řešení v dané situaci;

Prosazování nových cílů pro aktivitu prostřednictvím hlubšího zvládnutí předmětu, vedoucí k novému vidění situace a vysvětlování vzniku nápadů a řešení nečekaných na první pohled.

Motivační aspekt chování charakterizuje postoj dítěte k jedné či druhé straně reality a také k jeho aktivitám. Známky motivačního aspektu chování:

Zvýšená selektivní citlivost na určité aspekty objektivní reality (znaky, zvuky, barvy, technická zařízení, rostliny apod., nebo určité formy vlastní činnosti (fyzické, poznávací, umělecko-expresivní atd., doprovázené zpravidla prožitkem pocitu slasti; - zvýšená kognitivní potřeba, která se projevuje neukojitelnou zvědavost a také připravenost z vlastní iniciativy překročit počáteční požadavky činnosti;

Výrazný zájem o určité činnosti nebo oblasti činnosti, extrémně vysoká vášeň pro jakýkoli předmět, ponoření do té či oné záležitosti. Přítomnost tak intenzivního sklonu k určitému druhu činnosti má za následek úžasnou vytrvalost a tvrdou práci. Upřednostňování paradoxních, rozporuplných a nejistých informací, odmítání standardních, typických úkolů a hotových odpovědí;

Vysoké nároky na výsledky vlastní práce, sklon ke stanovování extrémně obtížných cílů a vytrvalost při jejich dosahování, touha po dokonalosti.

Podmínky pro všestranné rozvoj nadaných dětí S přihlédnutím k individuálním schopnostem a orientaci mohou být osobnosti různé.

A. A. Petrenko věří, že tvořit podmínky, podporující optimální rozvoj nadaných dětí, musíte vyřešit následující úkoly:

1. Výběr metod, forem a technik, které propagují rozvoj samostatnost myšlení, iniciativa a kreativita, jejich uplatnění ve vzdělávacím procesu.

2. Poskytnutí příležitosti ke zlepšení schopností při společných činnostech s vedoucím.

Od r hraje důležitou roli vědecký supervizor poskytuje:

Vysoká úroveň poradenství na téma vědeckého výzkumu zvolené studenty;

Podněcování projevu iniciativy, svobody volby při použití sil a metod k dosažení cíle.

Podporuje motivaci k tvůrčí činnosti děti v různých oblastech, podporující pozitivní výsledky studentů.

3. Vypracování individuálních tréninkových programů nadaný studentů, s přihlédnutím Co:

Účelem individuálního tréninkového programu je rozvoj nadání v poznání i osobní rozvoj;

Návrh na vytvoření takových programů mohou podat rodiče, učitelé předmětů, třídní učitelka, mentor, psycholog, členové učitelské rady nebo další zájemci o osud nadané dítě.

4. Projevovat respekt k individualitě žáka, který se projevuje:

V porozumění podmínky pro rozvoj nadaného dítěte;

Při sestavování osobního tréninkového programu rozvoj studenta, podpora vytváření adekvátního postoje k okolní realitě, schopnost interakce s ostatními a rozvoj citlivý přístup k lidem;

Ve snaze vyhnout se práci s nadané děti extrémů: uznání intelektuálních úspěchů děti na úrovni"sláva" a veřejné zlehčování úspěchů.

Vytvořit situaci produktivní a emocionální interakce se spolužáky, podporovat harmonizaci rozvoj intelektu, psychologický a sociální sféry osobnosti dítěte.

Předložením strategie pro práci s nadané děti. A. A. Petrenko jej dělí na III kroky:

Účelem fáze I je rozvoj obecné schopnosti dítěte jako základ všech speciálních schopností.

Účelem stadií II a III je rozvíjet se rozvíjející se programy pro jednotlivé předměty, v rámci jednotlivých vzdělávacích výukových cest nadaní studenti, orientovat je na pokročilé vzdělávání.

Tedy práce na vytvoření podmínky pro rozvoj nadaných dětí by měl jít v následujícím Pokyny:

Vytvoření úrovňového diagnostického systému nadání studenti a organizace vzdělávacího procesu zohledňující tyto aspekty;

Vývoj programů odrážejících jednotlivé trajektorie rozvoj kognitivní zájmy a schopnosti studentů v různých akademických disciplínách a činnostech.

Literatura.

1. Chutorskoy, A. V. Rozvoj nadání u školáků: metody produktivního učení [Text]/ A. V. Khutorskoy - M; 2000-184 s. 2. Jurkevič, V. S. Nadané dítě: iluze a realita. Rezervovat pro učitele a rodiče [Text]/ V. S. Yurkevich - M; 1996 –136 s. 3. Petrenko, A. A. Koncepce rozvoj nadaných dětí v městské vzdělávací instituci inovativního typu, Inovace ve vzdělávání č. 2, 2007 -78s. 4. Němov, R. S. Psychologický slovník[Text]/ R. S. Nemov-M.: Humanitární. vyd. středisko VLADOS, 2007- 560 s. 5. Polonsky, V. M. Slovník naučný a pedagogický [Text] / V. M. Polonsky. -M.: Vyšší. škola, 2004.-512s. 6. Rapatsevič, E. S. Pedagogika: Velká moderní encyklopedie [Text] / Comp. E. S. Rapatsevich-Mn.: Moderní slovo, 2005.-720s.