Cíle vzdělávání. Cíle a cíle výchovy dětí v moderním předškolním vzdělávacím zařízení a rodině Jaké jsou cíle výuky a výchovy dítěte

Podstata vzdělání

Definice 1

Výchova je cílevědomý proces organizovaný a realizovaný učitelem, jehož podstatou je formování a rozvoj osobnosti dítěte, pro jeho následnou socializaci ve společnosti.

Proces výchovy je znám již od antiky, právě v této době filozofové poprvé uvažovali o tom, že by se mladší generace měla cíleně vzdělávat, tedy předávat jim nasbírané zkušenosti a znalosti, vštěpovat jim potřebné dovednosti a návyky k životu. ve společnosti.

Podstata výchovného procesu spočívá v jeho oboustrannosti. Dvoustrannost znamená přítomnost alespoň dvou účastníků vzdělávacího procesu a jejich vzájemnou interakci. Stranou vzdělávacího procesu jsou učitel (vychovatel) a žáci.

Objektem a zároveň subjektem vzdělávání je žák. To se vysvětluje skutečností, že on sám provádí určité akce, v důsledku čehož asimiluje normy chování a postupně si vytváří vlastní linii chování s ostatními.

Poznámka 1

Vzdělávání je tedy cílevědomý proces interakce mezi vychovatelem (vedoucí strana) a žáky (přijímající strana). Podstata výchovného procesu spočívá ve vytváření ustálených norem a pravidel chování přijatých společností u žáků.

Cíle vzdělávání

Hlavním cílem výchovy je formování osobnosti dítěte, které má potřebné normy a pravidla chování ve společnosti.

K dnešnímu dni existují různé druhy výchovy (pracovní, mravní, estetické atd.), z nichž každá je vždy účelná.

Na základě účelu vzdělávání učitel při organizaci vzdělávacího procesu volí vhodné metody, prostředky a formy. Proto je problém cílů výchovy jedním z nejdůležitějších v pedagogice.

Rozlišují se tyto cíle vzdělávání:

1. Obecnými cíli výchovy je formovat u dětí ty vlastnosti, které jsou vlastní konkrétní společnosti, to znamená, že se formují u všech jejích členů.
2. Individuální cíl vzdělávání – zahrnuje individuální vzdělávání jednotlivého dítěte s přihlédnutím k jeho vlastnostem.
3. Perspektivní cíle vzdělávání – jsou sestavovány na více let. Jsou zaměřeny na výchovu stabilních osobnostních rysů dítěte nezbytných pro život dítěte v rámci určitého kolektivu.
4. Střednědobé vzdělávací cíle bývají stanoveny na rok. Spojeno s řešením problémů, které jsou relevantní pro určitý věk. Formulováno podle vlastností, potřeb a možností věku dětí.
5. Současné rodičovské cíle jsou stanoveny na krátkou dobu, od týdne do měsíce. Vzdělávání dětí je směřováno na základě jejich stupně výchovy, tedy korigují a usměrňují střednědobé a dlouhodobé cíle vzdělávání, výběrem účinných prostředků.

Moderní progresivní pedagogika stojí na komplexní jednotě aplikace těchto cílů výchovy.

Poznámka 2

Cíle vzdělávání tedy vyjadřují obecné směřování vzdělávacího procesu, a to prostřednictvím praktické realizace konkrétních úkolů. Cíle a záměry vzdělávání tvoří jeden celek a jsou vzájemně propojeny. Z toho vyplývá, že cílem vzdělávání je soustava úkolů řešených vzděláváním.

Úkoly výchovy

Úkoly výchovy směřují k dosažení cílů. Přidělovat obecné a specifické úkoly výchovy, určené cílem.

Obecné úkoly vzdělávání:

• asimilace dítěte potřebného množství znalostí, dovedností a schopností;
• formování vědeckého pohledu na svět a obecného obrazu světa u každého dítěte;
• rozvoj schopností každého dítěte, které má k dispozici od narození a které stanovila sama příroda;
• rozvoj kognitivního zájmu;
• rozvoj potřeby neustálého sebevzdělávání.

Konkrétní úkoly závisí na typu vzdělávání.

Tělesná výchova- cíleně organizovaný proces o výchově tělesně vyspělé osoby.

Úkoly tělesné výchovy:

• posílení a udržení fyzického zdraví;
• správný fyzický vývoj;
• vytvoření návyku a touhy po každodenní tělesné výchově;
• rozvoj základních pohybových vlastností a jejich zdokonalování (síla, obratnost, vytrvalost atd.);
• formování a rozvoj hygienických dovedností; rozvoj touhy být zdravý, dodržovat zdravý životní styl atd.

Pracovní výchova- proces utváření pracovních znalostí a dovedností, jakož i dovedností pro jejich uplatnění v každodenním životě.

Úkoly pracovní výchovy:

• formování pracovních dovedností, schopností a jednání;
• formování respektu k práci vlastní i k práci druhých lidí;
• rozvoj technických schopností, ekonomického myšlení, vynalézavosti atp.

mravní výchova- cílevědomý a systematický proces k utváření všestranně rozvinuté a mravní osobnosti.

Úkoly mravní výchovy:

• formování mravních představ, pocitů, úsudků, dovedností a návyků;
• formování a rozvoj morálních kompetencí.

Estetická výchova- jde o cílevědomé systematické působení na člověka nejen s cílem rozvíjet její chápání krásy v umění, přírodě a mezilidských vztazích, ale i s cílem jejího rozvoje, tzn. formování estetického vnímání, úsudků,

Úkoly estetické (emocionální) výchovy:

• formování estetického poznání;
• výchova k estetické kultuře;
• zvládnutí estetického a kulturního dědictví minulosti;
• rozvoj estetického cítění;
• seznamování člověka s krásou v životě, přírodě, práci;
• formování estetického ideálu;
• formování touhy být krásný ve všem: myšlenky, činy, činy, vzhled.

Pedagogika.

Otázka 1.Předmět pedagogiky a jeho hlavní úkoly.Předmět a předmět pedagogiky, jeho hlavní kategorie
1. Předmět pedagogiky jako obor vědeckého poznání je speciální funkcí společnosti - výchova. Proto lze pedagogiku nazvat vědou o výchově. 2. Objektem bádání v pedagogice je člověk, který se vyvíjí v důsledku výchovných vztahů 3. Pedagogika je věda o výchovných vztazích. Výchovné vztahy vznikají v procesu vztahu výchovy, vzdělávání a vzdělávání se sebevýchovou, sebevýchovou a sebevýchovou. Pedagogiku lze také definovat jako vědu o tom, jak člověka vychovávat, jak mu pomoci stát se duchovně bohatým a tvořivě aktivním. 4. Pedagogika studuje tyto problémy: studium podstaty a zákonitostí vývoje a formování osobnosti a jejich vlivu na výchovu; definice účelů vnímání; rozvoj obsahu vzdělávání; výzkum a vývoj metod vzdělávání. 5. Kategorie jakékoli vědy zahrnují nejobsáhlejší pojmy, které odrážejí její podstatu a jsou jí nejčastěji používány. Hlavní kategorie pedagogiky: výchova; rozvoj; vzdělání; vzdělání.
Výchova je sociální, cílevědomé vytváření podmínek pro novou generaci k asimilaci společensko-historické zkušenosti. Smyslem výchovy je připravit nastupující generaci veřejný život a produktivní práce. Vývoj je objektivní proces změny duchovních a fyzických sil člověka. Vzdělávání je systém vnějších podmínek speciálně organizovaný společností pro rozvoj člověka. Učení je proces předávání znalostí z učitele na žáka. Úkoly a metody pedagogiky Je třeba rozlišovat teoretické a praktické úkoly pedagogiky.
Pedagogika jako věda řeší několik důležitých teoretických problémů: objasnění zákonitostí procesu výchovy, vzdělávání; studium a zobecnění praxe, zkušenosti z pedagogické činnosti; vývoj nových metod, prostředků, forem, systémů...

Otázka 2. Struktura pedagogiky a její propojení s ostatními vědami. Pedagogika, která prošla dlouhou cestou vývoje, se nyní proměnila v rozsáhlý systém vědeckého poznání. Rozvoj vzdělanosti as společenský jev, historie pedagogického učení zkoumá dějiny pedagogiky. Princip historismu je nejdůležitějším principem ve vývoji každé vědy. Studium toho, co již bylo, srovnávání se současností nejen pomáhá lépe vysledovat hlavní etapy vývoje moderních jevů, ale také varuje před opakováním chyb minulosti, činí prognostické návrhy zaměřené na budoucnost oprávněnější . Obecná pedagogika je základní vědní disciplína, která studuje obecné zákonitosti výchovy člověka, rozvíjí obecné základy výchovného procesu ve vzdělávacích institucích všech typů. V obecné pedagogice existují dvě úrovně: teoretická a aplikovaná (normativní). Obecná pedagogika tradičně obsahuje čtyři oddíly: - obecné základy; – didaktika (teorie učení); - teorie výchovy; - vyučování. Předškolní a školní pedagogika je podsystémem pedagogiky související s věkem. Zde studujeme zákonitosti výchovy rostoucího člověka, odrážející specifika vzdělávacích a vzdělávacích aktivit v rámci určitých věkové skupiny. Věková pedagogika tak, jak se doposud vyvinula, pokrývá celý systém středního vzdělávání Předmětem vysokoškolské pedagogiky jsou zákonitosti výchovně vzdělávacího procesu na vysoké škole, specifické problémy vysokoškolského vzdělávání. Pedagogika práce se zabývá problematikou dalšího vzdělávání, dále problematikou rekvalifikace pracovníků v různých odvětvích národního hospodářství, osvojování si nových poznatků, získávání nové profese v dospělosti.V subsystému sociální pedagogiky se jedná o obory jako rodinná pedagogika. se rozlišuje převýchova pachatelů apod. Do působnosti speciální pedagogiky spadají osoby s různým postižením a vývojovým postižením. Vzděláváním a výchovou hluchoněmých a neslyšících se zabývá pedagogika hluchoněmých, nevidomých tyflopedagogika a mentálně retardovaných oligofrenopedagogika Pedagogika zkoumá zákonitosti fungování a vývoje vzdělávacích systémů v různých zemích. Profesní pedagogika studuje pedagogické procesy zaměřené na konkrétní profesní vzdělávání člověka. Pedagogika se jako každá věda rozvíjí v úzkém spojení s ostatními vědami. Filozofie, která je základem pro pochopení cílů výchovy a vzdělávání, hraje důležitou metodologickou roli v procesu rozvíjení pedagogických teorií. Anatomie a fyziologie tvoří základ pro pochopení biologické podstaty člověka. Zvláštní význam pro pedagogiku má její propojení s psychologií: pedagogika využívá psychologické metody výzkumu, kterýkoli úsek pedagogiky nachází oporu v odpovídajícím úseku psychologie. Propojení pedagogiky s fyziologií, sociologií, historií, literaturou, ekologií, ekonomií atd. jsou zřejmé.

Otázka 3. Metodika pedagogického výzkumu je uspořádaný soubor technik, metod organizace a regulace pedagogického výzkumu, pořadí jejich aplikace a interpretace výsledků získaných při dosahování určitého vědeckého cíle. Metodologie je nauka o principech a metodách vědeckého poznávání faktů, zákonitostí a mechanismů zkoumané činnosti a její transformace. Metodika pedagogiky je soustava poznatků o východiscích pedagogické teorie, o zásadách přístupu k zohledňování pedagogických jevů a metodách jejich studia, jakož i způsobech uvádění získaných poznatků do praxe výchovy, vzdělávání a vzdělání. Metody pedagogického výzkumu jsou metody a techniky poznávání objektivních zákonitostí vzdělávání, výchovy a rozvoje. Vědecký a pedagogický výzkum je procesem utváření nových pedagogických poznatků; druh poznávací činnosti zaměřený na objevování objektivních zákonitostí vzdělávání, výchovy a vývoje. Aplikovaný výzkum je výzkum, který řeší jednotlivé teoretické a praktické problémy související s formováním obsahu výchovy a vzdělávání, rozvojem pedagogických technologií; propojit vědu a praxi, základní výzkum a vývoj. Vývojem jsou studie zaměřené na tvorbu programů, učebnic, příruček, instruktivních a metodických doporučení k výchově a vzdělávání, formám a metodám organizace činnosti žáků a učitelů, řízení vzdělávacích systémů. Fundamentální výzkum je výzkum, který odhaluje zákonitosti výchovného procesu, směřuje k prohlubování vědeckého poznání, rozvíjení metodologie vědy, objevování jejích nových oblastí a nesleduje přímo praktické cíle.

Otázka 4. Praxe vzdělávání má své kořeny v hlubokých vrstvách lidské civilizace. Objevilo se to u prvních lidí. Děti byly vychovány bez jakékoli pedagogiky, ani tušení o její existenci. Věda o vzdělávání vznikla mnohem později, když už existovaly vědy jako například geometrie, astronomie a mnoho dalších. Podle všeho patří do počtu mladých, rozvíjejících se oborů vědění. Primární zobecnění, empirické informace, závěry z každodenní zkušenosti nelze považovat za teorii, jsou pouze původem, předpokladem té druhé. Je známo, že hlavní příčinou vzniku všech vědních oborů jsou životní potřeby. Nastal čas, kdy vzdělání začalo hrát v životě lidí velmi významnou roli. Ukázalo se, že společnost postupuje rychleji nebo pomaleji, podle toho, jak je do ní vložena výchova mladších generací. Bylo potřeba zobecnit zkušenosti ze vzdělávání, vytvořit speciální vzdělávací instituce, které by mladé lidi připravovaly na život. Již v nejrozvinutějších státech starověkého světa – Číně, Indii, Egyptě, Řecku – byly činěny vážné pokusy o zobecnění zkušeností se vzděláváním, o izolaci teoretických principů. Veškeré poznatky o přírodě, člověku, společnosti byly pak nashromážděny ve filozofii; došlo v něm také k prvním pedagogickým zobecněním. Starověká řecká filozofie se stala kolébkou evropských vzdělávacích systémů. Jeho nejvýznamnější představitel Demokritos (460-370 př. n. l.) vytvořil zobecňující díla ve všech oblastech soudobého vědění, aniž by pohlížel na vzdělání. Jeho okřídlené aforismy, které přežily staletí, jsou plné hlubokého významu: „Příroda a výchova jsou si podobné. Totiž výchova přebudovává člověka a proměňuje, vytváří přírodu“; „Dobří lidé se stávají více cvičením než přirozeností“; "Učení produkuje krásné věci pouze na základě práce." Teoretiky pedagogiky byli velcí starověcí řečtí myslitelé Sokrates (469-399 př. n. l.), jeho žák Platón (427-347 př. n. l.), Aristoteles (384-322 př. n. l.), v jejichž dílech jsou nejdůležitější myšlenky a ustanovení týkající se výchovy člověka, formování jeho osobnosti jsou hluboce rozvinuté. Tato ustanovení, která v průběhu staletí prokázala svou objektivitu a vědeckou konzistentnost, působí jako axiomatické principy pedagogické vědy. Svérázným výsledkem rozvoje řecko-římského pedagogického myšlení bylo dílo „Výchova řečníka“ od starořímského filozofa a učitele Marca Quintiliana (35-96 let př. Kr.). ). Quintilianovo dílo bylo po dlouhou dobu hlavní knihou o pedagogice, spolu se spisy Cicera byl studován na všech rétorických školách. Ve všech dobách existovala lidová pedagogika, která hrála rozhodující roli v duchovní a fyzický vývoj lidé. Lidé vytvořili originální a překvapivě životaschopné systémy mravní a pracovní výchovy. Například ve starověkém Řecku byl za dospělého považován pouze ten, kdo zasadil a vypěstoval alespoň jeden olivovník. Díky tomuto lidová tradice země byla pokryta hojně plodnými olivovými háji. Během středověku církev monopolizovala duchovní život společnosti a směřovala výchovu náboženským směrem. Vzdělávání sevřeno v sevření teologie a scholastiky do značné míry ztratilo progresivní orientaci starověku. Století od století se zdokonalovaly a upevňovaly neotřesitelné zásady dogmatického učení, které v Evropě existovaly téměř dvanáct století. A přestože mezi představiteli církve byli na svou dobu vzdělaní filozofové, např. Tertullianus (160-222), Augustin (354-430), Akvinský (1225-1274), kteří vytvořili rozsáhlá pedagogická pojednání, pedagogická teorie ne Renesance dala celé řadě bystrých myslitelů, humanistických pedagogů, kteří jako své heslo hlásali starověké rčení „Jsem muž a nic lidského mi není cizí“. Patří mezi ně Nizozemec Erasmus Rotterdamský (1466-1536), Ital Vittorino de Feltre (1378-1446), Francouz Francois Rabelais (1494-1553) a Michel Montaigne (1533-1592). Pedagogice dlouho trvalo, než natočila skromný kout v majestátním chrámu filozofie. Teprve v XVII století. vznikla jako samostatná věda, která zůstala spojena s filozofií tisíci vlákny. Pedagogika je neoddělitelná od filozofie, už jen proto, že obě tyto vědy se zabývají člověkem, studují jeho bytí a vývoj.Oddělení pedagogiky od filozofie a její koncipování do vědeckého systému je spojeno se jménem velkého českého učitele Jana Amose Komenského. (1592-1670). Jeho hlavní dílo, Velká didaktika, vydané v Amsterdamu roku 1654, je jednou z prvních vědeckých a pedagogických knih. Mnohé z myšlenek v něm vyjádřených neztratily ani dnes svůj význam ani vědecký význam. Navrhl Ya.A. Základem pedagogické teorie se staly Komenského principy, metody, formy výchovy, např. třídní systém. „Učení by mělo být založeno na znalosti věcí a jevů, a ne na memorování pozorování a svědectví jiných lidí o věcech“; „Sluch musí být spojen s viděním a slovo s činností ruky“; je třeba učit „na základě důkazů prostřednictvím vnějších smyslů a rozumu“. Nejsou tato zobecnění velkého učitele v souladu s naší dobou? Na rozdíl od Ya.A. Komenský, anglický filozof a pedagog John Locke (1632-1704) soustředil své hlavní úsilí na teorii výchovy. Ve svém hlavním díle „Myšlenky o výchově“ uvádí své názory na výchovu gentlemana – sebevědomého člověka, který spojuje široké vzdělání s obchodními kvalitami, eleganci vystupování s pevností mravního přesvědčení. Nesmiřitelný boj proti dogmatismu, scholastice a verbalismu v pedagogice vedli francouzští materialisté a osvícenci 18. století. D. Diderot (1713-1784), K. Helvetius (1715-1771), P. Holbach (1723-1789) a zejména J.J. Rousseau (1712-1778). "Z věcí! Z věcí! zvolal. "Nikdy nepřestanu říkat, že slovům přikládáme příliš velký význam: s naší upovídanou výchovou děláme pouze řečníky." Demokratické myšlenky francouzských osvícenců do značné míry určovaly dílo velkého švýcarského učitele Johanna Heinricha Pestalozziho (1746-1827). „Ach, milovaní lidé! zvolal. "Vidím, jak jsi nízko, strašně nízko, a já ti pomůžu vstát!" Pestalozzi dodržel slovo a nabídl učitelům progresivní teorii vyučování a mravní výchovu studentů. Johann Friedrich Herbart (1776-1841) je významnou, ale kontroverzní postavou v dějinách pedagogiky. Kromě významných teoretických zobecnění v oblasti psychologie učení a didaktiky (čtyřstupňový model vyučovací hodiny, koncept výchovného vzdělávání, systém vývojových cvičení) je znám svými pracemi, které se staly teoretickým základem za zavedení diskriminačních omezení ve vzdělávání širokých vrstev pracujících. „Nic není trvalé, kromě změny,“ učil vynikající německý učitel Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg (1790-1886), který se zabýval mnoha důležitými problémy, ale především studiem rozporů, které jsou vlastní všem pedagogickým jevům. Díla vynikajících ruských myslitelů, filozofů a spisovatelů V.G. Belinsky (1811-1848), A.I. Herzen (1812-1870), N.G. Chernyshevsky (1828-1889), N.A. Dobroljubová (1836-1861). Vizionářské myšlenky L.N. Tolstého (1828-1910), díla N.I. Pirogov (1810-1881). Ostře kritizovali stavovskou školu a volali po radikální transformaci veřejného školství. Světovou slávu ruské pedagogice přinesl K.D. Ušinskij (1824-1871). (O něm trochu dále) Na konci XIX- brzy XX století Intenzivní výzkum pedagogických problémů začal v USA, kam se postupně přesouvá centrum pedagogického myšlení. Podnikaví dobyvatelé Nového světa, nezatíženi dogmaty, začali bez předsudků studovat pedagogické procesy v moderní společnosti a rychle dosáhli hmatatelných výsledků. Byly formulovány obecné zásady, jsou odvozeny zákonitosti lidského vzdělávání, byly vyvinuty a implementovány efektivní vzdělávací technologie, které poskytují každému člověku možnost relativně rychle a docela úspěšně dosáhnout projektovaných cílů. Nejvýraznějšími představiteli americké pedagogiky jsou John Dewey (1859-1952), jehož dílo mělo významný dopad na rozvoj pedagogického myšlení v celém západním světě, a Edward Thorndike (1874-1949), který se proslavil studiem tzv. proces učení a vytváření i pragmaticky všedních, ale velmi účinných technologií. Ruská pedagogika poříjnové doby se vydala cestou rozvíjení myšlenek na výchovu člověka v nové společnosti. S.T. Shatsky (1878-1934), který vedl První experimentální stanici pro veřejné vzdělávání Lidového komisariátu školství RSFSR, se aktivně podílel na tvůrčím hledání nové pedagogiky. P.P. Blonsky (1884-1941), který napsal knihy Pedagogika (1922), Základy pedagogiky (1925) a A.P. Pinkevich (1884-1939), jehož „Pedagogika“ vyšla ve stejných letech. Pedagogiku socialistického období proslavila díla N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, V.A. Suchomlinskij. Teoretická pátrání N. K. Krupské (1869-1939) se soustředila kolem problémů formování nové sovětské školy, organizace mimoškolních vzdělávací práce, vznikající pionýrské hnutí. TAK JAKO. Makarenko (1888-1939) prosadil a v praxi vyzkoušel zásady tvorby a pedagogického vedení dětského kolektivu, metody pracovní výchovy, studoval problémy formování vědomé disciplíny a výchovy dětí v rodině. V.A. Sucho-mlinskij (1918-1970) zkoumal morální problémy výchovy mladých lidí. Mnohé z jeho didaktických rad a trefných postřehů si zachovávají svůj význam pro pochopení moderních způsobů rozvoje pedagogického myšlení a školy.

Otázka 5 .Vzdělávací systém v Ruské federaci je komplexem vzdělávacích programů a státních vzdělávacích standardů, které se vzájemně ovlivňují. Vzdělávací sítě, které je realizují, tvoří na sobě nezávislé instituce s vlastními typy a formami organizační a právní podřízenosti kontrolním a řídícím orgánům. Jak to funguje. Ruský vzdělávací systém působí jako silný soubor spolupracujících struktur. Následuje popis takových struktur. I. Federální standardy a požadavky na vzdělávání, které určují informační složku kurikula. V zemi se realizují dva typy programů – všeobecně vzdělávací a specializované, tedy odborné. Oba typy se dělí na základní typy a doplňkové. Mezi hlavní programy všeobecného vzdělávání patří: Žáci ruské školy: Předškolní; Počáteční; Základní; Střední (plné). Hlavní odborné mají tyto: Středně profesionální; Vysoce profesionální, což zahrnuje uvolnění bakalářů, specialistů a vysoce kvalifikovaných magistrů; Postgraduální odborné vzdělávání. Moderní systém vzdělávání v Rusku zahrnuje několik po sobě jdoucích forem zvládnutí učení v závislosti na realitě lidského zaměstnání a potřebách jednotlivce: Ve zdech tříd - na plný úvazek, na částečný úvazek (večer) na částečný úvazek; intrafamily; Sebevzdělávání; Externí studium. Je povolena i kombinace uvedených forem školení. II. Vědecké a vzdělávací instituce. Fungují za účelem realizace vzdělávacích programů. Samotný koncept vzdělávacího systému v Ruské federaci je nemožný bez definice toho, co je vzdělávací instituce. Jedná se o strukturu zabývající se realizací vzdělávacího procesu, tedy realizací jednoho nebo více vzdělávacích programů. Další vzdělávací instituce zajišťuje údržbu a řádné vzdělávání žáků. Schéma vzdělávacího systému v Ruské federaci (Rusko) vypadá takto: Studenti ruské univerzity v publiku na přednášce Prvním článkem je předškolní vzdělávání (školky, jesle, školky, centra raného rozvoje, gymnázia); Druhým článkem jsou všeobecně vzdělávací instituce (školy, lycea, gymnázia) nabízející základní, základní a střední vzdělání; Třetím článkem je střední odborné vzdělání (školy, technické školy, lycea, vyšší odborné školy); Čtvrtým článkem je vysokoškolské vzdělávání (univerzity, instituty, akademie); Pátým článkem je postgraduální vzdělávání (postgraduální studium, doktorské studium, rezidenční pobyt). Vzdělávací instituce jsou: Státní – regionální a federální; Obecní; Nestátní, tedy soukromé. V každém případě se jedná o právnické osoby a ty určují strukturu vzdělávacího systému v Rusku, o čemž bude řeč níže. Vzdělávací zařízení se dělí na: Předškolní; obecné vzdělání; Základní, všeobecné, vyšší odborné vzdělávání a postgraduální odborné vzdělávání; Vojenské vyšší odborné vzdělávání a doplňkové vzdělávání dospělých; Další vzdělání; Speciální a nápravný výcvik sanatoriového typu. III. Struktury, které zahrnují řídící a kontrolní funkce pro práci se vzdělávací sférou a institucemi jí podřízenými. IV. Sdružení právnických osob, veřejných skupin a státních společností působících ve vzdělávacím systému Ruské federace.

Otázka 7. Normativní dokumenty upravující obsah vzdělávání SES je systém základních parametrů, které jsou přijímány jako státní norma, vzdělávání, odrážející společenský ideál a zohledňující schopnost reálného člověka tohoto ideálu dosáhnout. Normy a požadavky stanovené normou jsou chápány jako standard při hodnocení kvality vzdělávání. Objekty standardizace jsou struktura vzdělávání, obsah, objem vyučovací zátěže, úroveň přípravy frekventantů. Standard vzdělání zahrnuje - spolkový, celostátně-regionální, školní. Federální - definuje ty normy, jejichž dodržování zajišťuje jednotu ped prostoru Ruské federace, integraci jednotlivce do systému světové kultury -\u003e proto je považován za základní. Celostátně-regionální - vymezuje ty standardy, které spadají do kompetence krajů (v jazyce, literatuře, geografii). Škola - specifika a zaměření konkrétní vzdělávací instituce. Mezi normativní dokumenty patří: kurikulum - normativní dokument, který určuje skladbu akademických předmětů, pořadí a posloupnost jejich studia podle ročníků a podobně. počet hodin vyhrazených pro jejich studium (týdenní, roční). Existuje základní vzdělávací plán, krajský plán, plán školy. Federální složka zajišťuje jednotu školního vzdělávání v zemi a zahrnuje v plném rozsahu takové vzdělávací oblasti, jako je matematika a informatika, ve kterých se vyznačují vzdělávací kurzy obecného kulturního a národního významu. Celostátně-regionální složka zajišťuje vzdělávací potřeby a zájmy národů naší země reprezentovaných subjekty federace (rodný jazyk a literatura nebo sekce odrážející národní identitu kultury). Zájmy konkrétního vzdělávací instituce zohlednění federální a celostátně-regionální složky se promítají do školní složky kurikula. Struktura učiva: Invariantní část (zřídka se mění). Variantní částí je individuální charakter rozvoje studentů s přihlédnutím k jejich osobním zájmům (volitelné předměty). Součástí školního vzdělávacího programu je i teoretická a praktická výuka. Jejich průnik vede k potřebě zavedení laboratorních a praktických hodin, vzdělávacích a průmyslových praxí. Učební osnovy jsou regulačním dokumentem, který odhaluje obsah znalostí, které mají být osvojeny, a je rozvíjen na základě stavu. Učební osnovy jsou: typické (minimální obrázky); dělníci; autorská práva. Akademický předmět je systém vědeckých poznatků, praktických dovedností a schopností, které umožňují studentům s určitou hloubkou a v souladu s jejich věkovými kognitivními schopnostmi zvládnout základní východiska vědy nebo aspekty kultury, práce, výroby.

otázka 8. Pedagogické povolání je druh pracovní činnosti, která vyžaduje určité školení (intelektuální, morální, etické, psychofyzické), prováděné především ve vzdělávacích institucích. Mezi pedagogické profese patří předškolní učitel, učitel, sociální pracovník, učitel doplňkového vzdělávání, cvičitel, učitel na odborných vysokých a středních školách. Obvykle se tyto profese dělí do více odborností, které jsou obvykle chápány jako omezený (vzhledem k dělbě práce v rámci profese) typ činnosti. Takže v nejmasivnější pedagogické profesi - učitelství - existuje velké množství specializací základní škola, matematika, cizí jazyky atd. Počet učitelských profesí a specializací neustále roste, jak je uvedeno výše. Okupace se objevily v posledním desetiletí sociální pedagog a učitel-psycholog, objevily se duální odbornosti (matematika a fyzika, matematika a informatika atd.), byla obnovena profese tutora, profese tutora (domácího učitele) získala právní status. V rozvíjejícím se systému vzdělávání se projevují dvě zdánlivě protichůdné tendence: posilování úzké specializace a integrace odborných a pedagogických činností. Zvládnutí integrovaných odborností poskytuje učiteli lepší intelektuální kvalitu, umožňuje mu širší využití příležitostí pro realizaci mezipředmětových vazeb a důkladnější navazování kontaktů s žáky. Jaké jsou hlavní rysy odborné pedagogické činnosti? Má záměrný, cílevědomý charakter.Na rozdíl od rodinného vzdělávání a výchovy, které jsou organicky spjaty s životem rodiny, je odborná pedagogická činnost oddělena od každodenního života dítěte - vykonává ji speciální osoba, která má potřebné pro tuto činnost znalosti, dovednosti a schopnosti; - existují určité formy pro jeho realizaci (systém třída-lekce); - tato činnost sleduje určité cíle: vytvořit systém ZUN(ů), rozvíjet schopnosti dítěte, jeho zájmy, myšlení, paměť, pozornost atd.; rozvíjet systém vztahů k okolní realitě, rozvíjet mravní a etické hodnoty, pěstovat jeho osobnost˸ - cíle určují obsah školení, výchovy, vzdělávání; - student také chápe „zvláštní“, společensky významný, závažný charakter této činnosti, který určuje jeho vztah k učiteli. Je zahrnuta do obchodních, úředních, regulovaných vztahů s učitelem; - jsou sledovány a vyhodnocovány výsledky pedagogické činnosti, zejména učení jako její součásti. Hlavním hodnotícím kritériem je kvalita znalostí, dovedností a schopností. Kontrolovat a vyhodnocovat výsledky vzdělávání je poměrně obtížné, neboť výchovně působí celé prostředí žáka, navíc výsledky výchovného působení nemají jasná kritéria, jsou opožděné a mohou se projevit jako následný efekt; - vysoce profesionální učitel se nemůže omezovat na přísně regulované odborné činnosti, využívá nejrozmanitějších, ale bez výjimky pedagogických vlivů na žáka - důvěrné rozhovory, rady, podpora, pomoc atp. Jinými slovy, pedagogická činnost nemůže být pouze formální. Profesní činnost učitele má své výrazné specifikum, které je dáno jejím společenským účelem a významem, a to především ne v materiální, ale v duchovní sféře společnosti. Pokud např. soustružník nebo stavitel při své práci dovolí manželství, společnost přijde o část materiálních hodnot, tyto ztráty jsou dobytné. Chyby, neprofesionální jednání učitele negativně ovlivňují konkrétní osudy lidí. Bez ohledu na to, jak pateticky tato slova zní, budoucnost naší společnosti se dnes klade ve školních třídách. Jedním z rysů učitelské profese je závislost výsledků práce na vynikajícím učiteli, v tomto ohledu je obdobou profese umělce. Osobnost učitele se jakoby promítá do jeho žáků (stejně jako osobnost herce - do publika). To platí jak pro jeho výhody, tak i nevýhody. Učitel (ve všech svých projevech vzhledu; obsah vnitřní, duchovní i rozumový) je nejen subjektem, aktivní osobou vykonávající pedagogickou činnost, ale i prostředkem této činnosti. Další skvělá K.D. Ushinsky zdůraznil, že osobnost je tvořena osobností, charakter je tvořen charakterem. Učitelská profese je tvůrčí povahy (a v tomto ohledu ji lze opět srovnat s hereckou profesí). Navzdory tomu, že moderní učitel ve své práci vychází z dosti dobře propracované psychologické a pedagogické teorie, v níž jsou jasně definovány zákonitosti a principy, normy a pravidla pedagogické činnosti, musí učitel její hlavní ustanovení uplatňovat kreativně. Každý žák je individuální, třídy, se kterými učitel pracuje, jsou jedinečné. Každá vyučovací hodina, mimoškolní práce vyžaduje kreativní přístup k jejich organizaci v souladu s vlastnostmi žáků a okolnostmi, ve kterých se společně s učitelem nacházejí. Pedagogické situace nejsou standardní, vyžadují kreativní řešení. Z tohoto důvodu, pro tvořivost profese učitele je srovnatelná s profesí výtvarníka, sochaře, herce. Charakteristickým rysem práce učitele je vysoká úroveň jeho zaměstnání. Velké uplatnění učitele je spojeno nejen s mimořádnou důležitostí neustále na sobě pracovat, zdokonalovat se ve znalostech, osobnostně růst, ale také s tím, že pedagogická činnost je složitý fenomén, její efektivní provádění vyžaduje rozmanité dovednosti. a schopnosti (diagnostické, designérské, organizační, komunikativní, didaktické, sugestivní atd.). Jejich rozvoj a realizace vyžaduje velké vynaložení času učitele, jeho duchovních i fyzických sil. Tato práce je považována za časově náročnou a časově neregulovanou. Někdy je těžké určit, kdy začíná a kdy končí pracovní den učitele. Učitel sleduje hru nebo pořad „Čas“... Je to práce nebo volný čas? Pravděpodobně obojí. V procesu chápání něčeho nového dochází k hromadění poznatků, dojmů, pocitů, které mohou hrát důležitou roli v práci, stát se základem pro řešení různých pedagogických situací. A efektivně, na vysoké kreativní úrovni, může vedená lekce dát učiteli silný náboj psychické a fyzické síly, který člověk dostává v důsledku aktivního odpočinku. Charakteristickým rysem pedagogické práce je, že se uskutečňuje v průběhu interakce mezi učitelem a studentem. Povahu této interakce určuje především učitel (i když ho do značné míry ovlivňují i ​​žáci). Je třeba chápat, že učitel je organizátorem pedagogické komunikace, záleží na něm, zda bude tato komunikace produktivní. Optimálním stylem pedagogické komunikace je spolupráce se studenty, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ zaujímá pozici rovnocenných, vzájemně se respektujících partnerů pedagogického procesu. Je zde ještě jeden důležitý rys pedagogické práce: učitel je profese, která dává člověku, který ji vykonává, jedinečnou možnost vyhnout se stáří (zestárnout nemůže nikdo, ale duchovně zestárnout lze i ve 20-30 letech, nebo si dokážete udržet vitalitu těla i ducha daleko za 70 ). Skutečný učitel žije v zájmu mladých lidí, komunikace s nimi mu dává šanci cítit se mladý. Tento vnitřní pocit do značné míry určuje, jak člověk vypadá navenek. Pedagogické pozorování nám umožňuje tvrdit, že učitelé, kteří pracují na vysoké profesionální úrovni, kteří se v profesi realizovali, se vyznačují otevřeným, mladým vzhledem, chytrostí, rázností a poměrně dobrým zdravím bez ohledu na věk. Shrneme-li řečené, shrňme, že mezi rysy pedagogické práce patří: - její realizace v duchovní, a nikoli materiální sféře společenské produkce; - velký společenský význam, vysoká společenská odpovědnost; - tvůrčí charakter činnosti učitele; - pracnost a vysoká zaměstnanost, spojená s mimořádným významem vykonávání různých druhů pedagogické činnosti a neustálé práce na sobě, na svém vzdělávání, osobním růstu; - zaměřit se na jiné lidi; - Neustálá komunikace s mladými lidmi.

Otázka 9. Pedagogický proces je celistvý výchovný proces jednoty a propojení výchovy a vzdělávání, vyznačující se společným působením, spoluprací a spoluvytvářením svých předmětů, přispívající k nejúplnějšímu rozvoji a seberealizaci jedince. V pedagogické vědě dosud neexistuje jednoznačný výklad tohoto pojmu. V obecném filozofickém chápání je integrita interpretována jako vnitřní jednota objektu, jeho relativní autonomie, nezávislost na prostředí; na druhé straně integrita je chápána jako jednota všech složek zahrnutých do pedagogického procesu. Bezúhonnost je jejich cílem, ale ne trvalou vlastností. Integrita může v jedné fázi pedagogického procesu vzniknout a v jiné zaniknout. To je typické jak pro pedagogickou vědu, tak pro praxi. Integrita pedagogických objektů je budována účelně. Složkami celostního pedagogického procesu jsou procesy výchovy, vzdělávání, rozvoje. Integrita pedagogického procesu tedy znamená podřízení všech procesů, které jej tvoří, hlavnímu a jedinému cíli - komplexnímu, harmonickému a celistvému ​​rozvoji jedince. Integrita pedagogického procesu se projevuje: - v jednotě procesů vzdělávání, výchovy a rozvoje, - v podřízenosti těchto procesů, - v přítomnosti společného zachování specifik těchto procesů 3. proces je multifunkční proces Funkce pedagogického procesu jsou: výchovná, výchovná, rozvíjející. Vzdělávací: implementováno především v procesu učení; v mimoškolních aktivitách; v činnosti institucí dalšího vzdělávání. Vzdělávací (projevující se ve všem): ve vzdělávacím prostoru, v němž probíhá proces interakce mezi učitelem a žákem; v osobnosti a profesionalitě učitele; v učebních plánech a programech, formách, metodách a prostředcích používaných ve vzdělávacím procesu. Rozvoj: Vývoj v procesu vzdělávání se projevuje v kvalitativních změnách v duševní činnosti člověka, ve formování nových kvalit, nových dovedností. Pedagogický proces má řadu vlastností. Vlastnosti pedagogického procesu jsou: holistický pedagogický proces posiluje procesy, které ho tvoří; celostní pedagogický proces vytváří příležitosti pro průnik vyučovacích a výchovných metod; celostní pedagogický proces vede ke sloučení pedagogických a žákovských týmů do jednoho celoškolního týmu. Struktura pedagogického procesu. Struktura - uspořádání prvků v systému. Struktura systému se skládá z komponent vybraných podle určitého kritéria a také z vazeb mezi nimi. Struktura pedagogického procesu se skládá z těchto složek: Stimulační-motivační - učitel podněcuje kognitivní zájem žáků, což vyvolává jejich potřeby a motivy pro vzdělávací a poznávací činnost; Tuto složku charakterizují: citové vztahy mezi jejími subjekty (vychovatelé-žáci, žáci-žáci, vychovatelé-vychovatelé, vychovatelé-rodiče, rodiče-rodiče); motivy jejich činnosti (motivy žáků); utváření motivů správným směrem, vzbuzování společensky hodnotných a osobně významných motivů, což do značné míry určuje efektivitu pedagogického procesu. Cíl - povědomí učitele a přijetí cíle, cílů vzdělávací a poznávací činnosti ze strany studentů; Tato složka zahrnuje celou škálu cílů, úkolů pedagogické činnosti od obecného cíle - "všestranný harmonický rozvoj osobnosti" až po konkrétní úkoly utváření individuálních vlastností. Smysluplný – odráží význam vložený jak do celkového cíle, tak do každého konkrétního úkolu; určuje souhrn vytvořených vztahů, hodnotové orientace, zkušenosti z činnosti a komunikace, znalosti. Souvisí s rozvojem a výběrem obsahu vzdělávání Obsah nejčastěji navrhuje a reguluje učitel s přihlédnutím k cílům učení, zájmům, sklonům žáků; Obsah je specifikován ve vztahu k jednotlivcům i určitým skupinám v závislosti na věku subjektů, charakteristikách pedagogické podmínky. Operativně efektivní - co nejúplněji odráží procesní stránku vzdělávacího procesu (metody, techniky, prostředky, formy organizace); Charakterizuje interakci učitelů a dětí, je spojena s organizací a řízením procesu. Prostředky a metody se v závislosti na charakteristice výchovných situací formují do určitých forem společné činnosti vychovatelů a žáků. Tak se dosahuje požadovaných cílů. Kontrolní a regulační – zahrnuje kombinaci sebekontroly a kontroly ze strany učitele; Reflexivní - introspekce, sebehodnocení, zohlednění hodnocení druhých a stanovení další úrovně jejich vzdělávací činnosti žáky a pedagogické činnosti učitelem.

Otázka 10. Výchova je proces cílevědomého utváření osobnosti. Speciálně organizovaná, řízená a řízená interakce pedagogů a žáků, jejímž konečným cílem je formování osobnosti potřebné a užitečné pro společnost. Obsahem vzdělávání je systém znalostí, přesvědčení, dovedností, vlastností a osobnostních rysů, stabilních návyků chování, které musí mít žáci v souladu se stanovenými cíli a záměry. Duševní, fyzická, pracovní, polytechnická, mravní, estetická výchova, sloučená do holistického pedagogického procesu a umožňuje dosáhnout hlavního cíle výchovy: formování všestranně a harmonicky rozvinuté osobnosti. Role výchovy v systému faktorů socializace osobnosti Vztah mezi pojmy „socializace“ a „výchova“ je poměrně komplikovaný. V širokém slova smyslu je výchova chápána jako působení celého systému sociálních vztahů na člověka za účelem asimilace sociální zkušenosti, kterou je socializace. Výchova v užším slova smyslu – jako řízení procesu osobního rozvoje – lze považovat za jednu ze složek socializačního procesu, kterou lze nazvat pedagogickou. Hlavní společenskou funkcí výchovy je předávání znalostí, dovedností, myšlenek, sociálních zkušeností, způsobů chování z generace na generaci. V tomto obecném smyslu je vzdělání věčnou kategorií, protože existuje od úsvitu lidských dějin. Specifická společenská funkce výchovy, její specifický obsah a podstata se v průběhu dějin mění a jsou určovány odpovídajícími materiálními podmínkami společnosti, společenskými vztahy a bojem ideologií. Vzdělávání zahrnuje cílevědomé řízení procesu rozvoje člověka jeho začleněním do různých typů sociálních vztahů ve studiu, komunikaci, hře, praktických činnostech. Vzdělávání považuje svůj předmět zároveň za svůj předmět. To znamená, že cílevědomé působení na děti vyžaduje jejich aktivní postavení. Výchova působí jako etická regulace hlavních vztahů ve společnosti; má přispívat k realizaci sebe sama člověkem, k dosažení ideálu, který je pěstován společností. Proces vzdělávání je komplexní dynamický systém. Každou komponentu tohoto systému lze považovat za systém, vytvářející své vlastní komponenty. Systematický přístup k analýze vzdělávacího procesu nutně zahrnuje studium interakce systému s prostředím, protože žádný systém nemůže existovat mimo určité prostředí, lze jej chápat pouze v interakci. Je nutné zafixovat účast prvků a systémů v procesu, v průběžné změně v čase. Vzdělávací proces je proto považován za dynamický systém, kde se určuje, jak vznikal, vyvíjel se a jaké jsou cesty jeho dalšího rozvoje do budoucna. Proces vzdělávání se mění v závislosti na věkových charakteristikách žáků, mění se v různých podmínkách a konkrétních situacích. Stává se, že jeden a tentýž vzdělávací nástroj v některých podmínkách silně působí na žáky a v jiných - nejnepatrnější. Dialektika vzdělávacího procesu se odhaluje v jejích rozporech, vnitřních i vnějších. Jsou to rozpory, které dávají vzniknout síle, která udržuje nepřetržitý tok procesu. Jedním z hlavních vnitřních rozporů, který se projevuje ve všech fázích utváření osobnosti, je rozpor mezi novými potřebami, které v ní vznikají, a možnostmi jejich uspokojování. „Nesoulad“, který v tomto případě vzniká, povzbuzuje člověka k aktivnímu doplňování, rozšiřování zkušeností, získávání nových znalostí a forem chování, asimilaci norem a pravidel. Jaký směr tyto nové kvality nabudou, závisí na mnoha podmínkách: aktivita, aktivita, životní postavení jedince. Smyslem výchovy je správně orientovat formování osobnosti, a to je možné pouze na základě hluboké znalosti hybných sil, motivů, potřeb, životních plánů a hodnotových orientací žáků. Hlavní složky výchovného procesu: Cílová složka (cíle, cíle a socializace jedince). Obsahová složka (odpovídající potřebám jednotlivce; standard vzdělání). Provozní a činnostní (organizace činností dětí ve třídě a po vyučování). Analytické a efektivní (rozbor výsledků pedagogické činnosti). Efektivita vzdělávání závisí: Na existujících vzdělanostních vztazích. Od splnění cíle a organizování akcí, které pomáhají tohoto cíle dosáhnout. Z korespondence společenské praxe a charakteru (orientace, obsahu) působení na žáky. Hnací silou vzdělávání je rozpor mezi nabytými znalostmi a zkušenostmi v chování na jedné straně a novými potřebami na straně druhé, rozpor mezi potřebami a příležitostmi a také způsoby jejich uspokojování. Humanistickou výchovu charakterizují čtyři hlavní hybné síly výchovy: výchovný vliv by měl „spadnout“ do zóny proximálního rozvoje osobnosti dítěte; musí existovat pozitivně formovaná motivace k učení nebo postoj; právo dítěte na svobodu volby a možnost změnit činnosti; vytvoření zvláštní atmosféry pro výchovu a život dětí: atmosféra radosti, laskavosti, kreativity a lásky. Zásady výchovy Zásada humanistické orientace výchovy vyžaduje ohleduplnost k dítěti jako k hlavní hodnotě v systému mezilidských vztahů, jehož hlavní normou je lidskost. Zásada vyžaduje respektující přístup ke každému člověku, zajištění svobody svědomí, náboženského vyznání a světonázoru s důrazem na péči o fyzické, sociální a duševní zdraví dítěte. V praktické pedagogické činnosti se tento princip promítá do následujících pravidel: -spoléhání se na aktivní postavení dítěte, jeho samostatnost a iniciativu; - v komunikaci s dítětem by měl dominovat respektující postoj k němu; - učitel by měl dítě nejen povzbuzovat ke konání dobra, ale být také laskavý; - učitel by měl chránit zájmy dítěte a pomáhat mu při řešení jeho aktuálních problémů; - postupné řešení výchovných problémů, učitel musí neustále hledat možnosti jejich řešení, které budou pro každé dítě přínosnější; - ochrana dítěte by měla být prioritním úkolem pedagogické činnosti; - ve třídě, škole, skupině a jiných sdruženích žáků musí učitelé vytvářet humanistické vztahy, které nedovolují ponižování důstojnosti dětí. Zásada sociální přiměřenosti vzdělání vyžaduje soulad obsahu a prostředků výchovy se sociální situací, v níž je vzdělávací proces organizován. Úkoly výchovy jsou zaměřeny na reálné socioekonomické podmínky a zahrnují utváření prognostické připravenosti dětí k realizaci různých sociálních úkolů. Realizace principu je možná pouze na základě zohlednění různorodého vlivu sociální prostředí. V praktické činnosti učitele se tento princip promítá do následujících pravidel - výchovně vzdělávací proces je budován s přihlédnutím k reáliím společenských vztahů, s přihlédnutím ke zvláštnostem ekonomiky, politiky, duchovnosti společnosti; - škola by neměla omezovat výchovu dítěte vlastními prostředky, je nutné široce využívat a zohledňovat reálné faktory společnosti; učitel musí opravit Negativní vliv na prostředí dítěte; Všichni účastníci vzdělávacího procesu se musí vzájemně ovlivňovat. Princip individualizace výchovy žáků zahrnuje stanovení individuální trajektorie sociálního vývoje každého žáka, přidělování speciálních úkolů odpovídajících jeho vlastnostem, začleňování dětí do různých aktivit, odhalování potenciálů jedince jak ve vzdělávací, tak mimoškolní práci, poskytující každému žákovi příležitost k seberealizaci a sebeodhalení. V praktické pedagogické činnosti je tento princip implementován v následujících pravidlech: - práce prováděná se skupinou studentů by měla být zaměřena na rozvoj každého z nich; - úspěšnost výchovného působení při práci s jedním žákem by neměla negativně ovlivňovat vzdělávání ostatních; - při výběru výchovného prostředku je nutné vycházet pouze z informací o jednotlivých kvalitách; - na základě interakce se žákem by měl učitel hledat cesty k nápravě svého chování; -neustálé sledování efektivity výchovného působení na každé dítě určuje souhrn výchovných nástrojů používaných učiteli. Princip sociálního otužování dětí zahrnuje začleňování žáků do situací, které vyžadují silné úsilí k překonání negativního vlivu společnosti, rozvoj určitých způsobů, jak tento negativní dopad překonat, přiměřených individuálním vlastnostem člověka, osvojení sociálního imunitu, odolnost vůči stresu a reflexní pozici. Na postoj ke studentům v procesu vzdělávání se různí názory. Učitelé by bezesporu měli dbát o blaho žáka, usilovat o to, aby byl spokojen se svým postavením, svými aktivitami, mohl se ve větší míře realizovat v systému sociálních vztahů. Řešení těchto problémů se přitom uskutečňuje různými způsoby, v širokém rozsahu: od pedagogického opatrovnictví, založeného na autoritářském stylu působení, až po úplné vynětí z regulace vztahů mezi žákem a okolím. Neustálá pohodlnost vztahů vede k tomu, že se člověk nedokáže přizpůsobit vztahům, které jsou pro něj obtížnější, méně příznivé. Některé příznivé referenční vztahy přitom vnímá jako samozřejmost, jako typické, jako povinné. Jako norma se formuje tzv. společenské očekávání příznivých vztahů. Ve společnosti, v systému sociálních vztahů, však nepříznivé faktory působící na člověka existují ve stejném počtu nebo dokonce převažují. (Například teenageři mohou upadnout pod vliv zločinného světa, nevědí, jak se bránit vlivům, které na ně tento svět má.) V pedagogické činnosti je tento princip implementován v následujících pravidlech: ; - dítě by nemělo vždy snadno dosáhnout úspěchu ve svých vztazích s lidmi: obtížná cesta k úspěchu je klíčem k úspěšnému životu v budoucnosti; - nejen radost, ale i utrpení, zážitky člověka vychovávají; - silná vůle překonat obtíže, které člověk nebude mít zítra, pokud tam dnes nebude. - nelze předvídat všechny těžkosti života, ale člověk musí být připraven je překonat. Princip vytváření výchovného prostředí vyžaduje vytvoření takových vztahů ve výchovném ústavu, které by utvářely socialitu dítěte. V první řadě je důležitá role představ o jednotě školního týmu, učitelů a studentů, shromáždění tohoto týmu je důležité. V každé třídě, v každém sdružení musí být vytvořena organizační a psychologická jednota (intelektuální, volní a emocionální). Vytváření výchovného prostředí předpokládá vzájemnou odpovědnost účastníků pedagogického procesu, empatii, vzájemnou pomoc a schopnost společně překonávat obtíže. Tento princip také znamená, že kreativita dominuje ve školním a společenském prostředí při organizaci vzdělávacích a mimoškolních aktivit, přičemž kreativita je studenty i učiteli považována za univerzální měřítko pro hodnocení jednotlivce a vztahů v týmu.

Otázka 11 . Hodnoty, které tvoří základ vzdělání, lze rozdělit podle úrovně jejich existence na osobní, skupinové a sociální. Sociální hodnoty odrážejí povahu a obsah těch hodnot, které fungují v různých sociálních subsystémech a projevují se ve veřejném povědomí. Jedná se o soubor myšlenek, představ, norem, pravidel, tradic, které regulují činnosti. Skupinové hodnoty mohou být reprezentovány ve formě myšlenek, konceptů, norem, které regulují a řídí činnost vychovatele a vychovatele v rámci určitých institucí. Úhrn těchto hodnot má holistický charakter, je relativně stabilní a opakovatelný. Osobní hodnoty působí jako sociálně-psychologické útvary, které odrážejí cíle, motivy, ideály, postoje a další světonázorové charakteristiky osobnosti vychovatele a vychovatele, které dohromady tvoří systém jeho hodnotových orientací. Axiologické „já“ jako systém hodnotových orientací obsahuje nejen kognitivní, ale i emocionálně-volní složky, které hrají roli jeho vnitřního průvodce. Asimiluje sociální i skupinové hodnoty, které slouží jako základ individuálního a osobního systému hodnot, které tvoří základ vzdělání. Tento systém zahrnuje: hodnoty spojené s prosazením osobnosti o její roli v sociálním a profesním prostředí; hodnoty, které uspokojují potřebu komunikace a rozšiřují její okruh; hodnoty, které se zaměřují na seberozvoj kreativní individuality; hodnoty, které umožňují seberealizaci; hodnoty, které umožňují uspokojit pragmatické potřeby. Mezi těmito hodnotami lze vyčlenit hodnoty soběstačných a instrumentálních typů, které se liší obsahem předmětu. Soběstačné hodnoty jsou hodnotové cíle, mezi které patří kreativita vychovatele a vzdělaného člověka, prestiž, společenský význam, odpovědnost, možnost sebepotvrzení, láska. Hodnoty tohoto typu slouží jako základ pro rozvoj osobnosti vychovatele i vychovaného. Hodnoty-cíle působí jako dominantní axiologická funkce v systému ostatních hodnot, neboť odrážejí hlavní smysl činnosti vychovatele. Cíle výchovného působení jsou určeny konkrétními motivy, které jsou adekvátní potřebám, které se v něm realizují. To vysvětluje jejich vedoucí postavení v hierarchii potřeb, mezi které patří: potřeba seberozvoje, seberealizace, sebezdokonalování a rozvoje druhých. V mysli pedagoga jsou pojmy „osobnost dítěte“ a „jsem profesionál“ vzájemně propojeny. Pátrání po realizaci cílů výchovné činnosti volí pedagog svou profesní strategii, jejímž obsahem je rozvoj sebe i druhých. Cílové hodnoty tedy ovlivňují instrumentální hodnoty, nazývané střední hodnoty. Vznikají v důsledku zvládnutí teorie, metodologie a pedagogických technologií, tvořících základ profesního vzdělání pedagoga. Hodnoty-prostředky jsou tři vzájemně propojené subsystémy: vlastní vzdělávací akce zaměřené na řešení profesně-vzdělávacích a osobnostně rozvojových úkolů (vzdělávací technologie); komunikativní akce, které umožňují realizaci osobně a profesně zaměřených úkolů (komunikační technologie); jednání, které odrážejí subjektivní podstatu vychovatele, které mají integrační povahu, protože spojit všechny tři podsystémy akcí do jediné axiologické funkce. Hodnoty-prostředky se dělí na takové skupiny, jako jsou hodnoty-vztahy, hodnoty-kvality a hodnoty-znalosti. Hodnotové vztahy poskytují pedagogovi účelnou a adekvátní konstrukci vzdělávacího procesu a interakci s edukovaným. Hodnotový postoj k výchovné činnosti, který určuje způsob interakce mezi vychovatelem a vychovaným, se vyznačuje humanistickou orientací. V hodnotových vztazích je stejně významný postoj vychovatele k sobě samému jako profesionálovi i jako člověku. Zde je legitimní poukázat na existenci a dialektiku „já-reálného“, „já-retrospektivního“, „já-ideálu“, „já-reflexivního“, „já-profesionálního“. Dynamika těchto obrazů určuje úroveň osobního a profesního rozvoje pedagoga. Hodnotové kvality mají od r právě v nich se projevují osobnostní a profesní vlastnosti vychovatele. Patří mezi ně různorodé a vzájemně propojené individuální, osobní, statusové a profesní vlastnosti. Tyto vlastnosti jsou odvozeny od úrovně rozvoje řady schopností: prediktivní, komunikativní, kreativní (kreativní), empatické, intelektuální, reflektivní a interaktivní. Hodnoty-vztahy a hodnoty-kvality nemusí poskytovat potřebnou úroveň realizace vzdělávacích aktivit, pokud není vytvořen a asimilován ještě jeden subsystém - subsystém hodnot-poznání. Zahrnuje nejen psychologické, pedagogické a oborové znalosti, ale i stupeň jejich vědomí, schopnost je vybírat a hodnotit na základě koncepčního osobního modelu výchovného působení. Hodnoty-znalost je určitý uspořádaný a organizovaný systém znalostí a dovedností, prezentovaný ve formě relevantních teorií, vzorců a principů vzdělávání. Zvládnutí základních znalostí pedagogem vytváří podmínky pro kreativitu, umožňuje orientovat se v odborných informacích, řešit vzdělávací problémy na úrovni moderní teorie a technologie pomocí produktivních kreativních technik. Tyto skupiny hodnot, které se navzájem generují, tedy tvoří axiologický model, který má synkretický charakter. Projevuje se tím, že hodnoty-cíle určují hodnoty-prostředky a hodnotové vztahy závisí na hodnotách-cílích a hodnotách-kvalitách atd., tzn. fungují jako jednotka. Tento model může fungovat jako kritérium pro přijetí nebo nepřijetí rozvinutých nebo vytvořených hodnot, které jsou základem vzdělávacího procesu. Určuje tonalitu kultury a způsobuje selektivní přístup jak k hodnotám, které existují v historii konkrétního národa, tak k nově vytvořeným dílům lidské kultury. Axiologická bohatost vychovatele určuje účinnost účelnosti výběru a inkrementace nových hodnot, jejich přechodu do motivů chování a výchovného jednání. Humanistické parametry vzdělávací činnosti, fungující jako její „věčné“ směrnice, umožňují fixovat míru nesouladu mezi tím, co je a co by mělo být, skutečností a ideálem, podněcují kreativní definování těchto mezer, vyvolávají touhu po sebezdokonalování a určují světonázorové sebeurčení. vzdělání hodnota socializace výchovný.

Otázka 12 . V pedagogickém výzkumu se vyčleňuje pojem "základní kultura jedince" - znalosti, dovednosti, dovednosti, úroveň rozumového, mravního a estetického rozvoje, způsoby a formy komunikace realizované v lidských činnostech. Výchova je zaměřena na rozvoj a formování základní kultury jedince. P.I. Pidkasty identifikuje řadu složek, které přispívají k vytváření základní kultury osobnosti. Jde o utváření hodnotového postoje: ^ k přírodě (mravní výchova, vytváření správných stabilních vztahů jako osobnostní rys); ^ k životu (deklarace lidských práv a jejich hodnoty, utváření hodnotových kategorií jako štěstí, svoboda, svědomí, spravedlnost, rovnost, bratrství atd.); ^ ke společnosti (seznámení s právním základem společnosti a její politickou strukturou; studium problematiky osobní role ve společnosti: vlastní „já“ a společnost; vlastenecká výchova); ^ pracovat (učit pracovní dovednosti). V tradiční pedagogice existuje několik přístupů k výchovné činnosti k formování základní kultury jedince. Občanská výchova Teorii občanské výchovy vypracoval německý učitel G. Kershensteiner. Problémy občanské výchovy se zabýval Platón Aristoteles, Zh-Zh. Rousseau a další.V ruské pedagogice se cíle a cíle občanské výchovy odrážejí v dílech AD. Radishchev, V G. Belinsky, N. G. Chernyshevsky, N.A. Herzen a další Myšlenku národnosti ve vzdělávání formuloval K.D. Ushinsky. Je založena na zohlednění zvláštností ruské mentality, rozvoje národního sebevědomí a výchovy občana.V. A. Suchomlinskij považoval občanství za neoddělitelně spjaté s humanismem, dbal na utváření občanského postavení dítěte, tzv. vliv rodinné školy, dětských veřejných organizací na výchovu k občanství. Složkami občanské výchovy jsou vlastenecká, právnická, mravní výchova, které zajišťují utváření sebeúcty vnitřní svobody jednotlivce, disciplíny, respektu a důvěry k ostatním občanům a vládě, schopnost plnit uložené povinnosti harmonicky kombinovat vlastenecké, národní a mezinárodní cítění. Účelem občanské výchovy je formovat v člověku mravní ideály společnosti, pocity lásky k vlasti, usilovat o mír. Mezi hlavní prvky občanství patří mravní a právní kultura-Ra, která člověku umožňuje plnit své povinnosti ve vztahu ke státu a respektovat ostatní občany. Kritériem občanské vyspělosti je jednota slova a činu. Občanská výchova potvrzuje humánní přístup k rozvoji osobnosti člověka. Právní vzdělání.Účelem právního vzdělávání je formování právní kultury a právního jednání, porozumění požadavkům právních norem. Systém právnického vzdělávání je dán povahou a politikou státu. Často se o něm uvažuje v rámci občanské výchovy. Je mezi nimi mnoho společného, ​​ale právní vzdělání je zaměřeno na vědomé vnímání zákonů, právních norem a povinností. Právní norma je ideálním modelem správného chování člověka ve společnosti. Interakce zákona a žáka se uskutečňuje především nepřímo, prostřednictvím rodičů a dospělých zapojených do výchovy. Jelikož dítě není plně schopným občanem, je chráněno zákonem: jeho zvláštní postavení je zakotveno ve Všeobecné deklaraci lidských práv (1948) a Úmluvě o právech dítěte (1989). V podmínkách rodinné a školní výchovy si děti osvojují návyky zákonného chování, základní znalosti mravních a právních norem a základní dovednosti společenské činnosti. V Rusku problematice právnického vzdělávání věnovali pozornost ve svých dílech P.F. Kapterev („O sociálním a morálním vývoji a vzdělávání dětí“, 1908), K.N. Kornilov („Ústava republiky studentů“, 1917), N.N. Jordanian („Morální a právní ideje a samospráva u dětí“, 1925) a další, otázkami právního vědomí se zabýval P.P. Blonský, A.S. Makarenko. V roce 1970 D.S. Jakovleva navrhl speciální model právnického vzdělávání (přivykání občanů na přísné dodržování základních práv a povinností občanů nikoli z donucení, ale z přesvědčení; podpora smyslu pro pána země a dalších složek), který se setkal s odporem okolí. a nemohl být realizován. Úkoly vlastenecké výchovy vyžadují změny v přístupech k jejímu obsahu na základě uznání Úmluvy o právech dítěte a rozvoje praktických metod. Účelně organizovaná pedagogická činnost v oblasti právní výchovy, která formuje postoje k úctě k právu, zájmu o právo, plnění občanské povinnosti v právní sféře, je společensky užitečná, pro žáky přijatelná. Obsah aktivity na právní vzdělání zahrnuje odstraňování okolností, které přispívají k utváření delikventního chování (nepříznivé životní a výchovné podmínky); studium prostředí, životních podmínek a vzdělávání studentů, jejich trávení volného času; korekce osobního postavení žáka; pracovat s žáky, kteří již spáchali trestný čin. Mravní výchova je jednou z určujících složek výchovného procesu, která zahrnuje utváření dovedností a schopností, které umožňují jednat v souladu se společenskými požadavky a normami chování. V chápání mravní výchovy v dějinách kultury se vyvinuly čtyři hlavní tradice: paternalistická (mravní výchova jako úcta ke starším); náboženské a církevní (mravní výchova jako udržení autority víry); výchovná (mravní výchova jako výsledek osvojení vědeckých poznatků); komunitární (mravní výchova jako proces utváření smyslu pro kolektivismus). Existují morální a právní normy chování. Morální normy povzbuzují člověka k určitým činům a činům. Umožňují relativně samostatně volit pořadí vztahů ke společnosti, kolektivu, ostatním lidem, přičemž právní normy chování jsou přesně definované normy chování zakotvené v zákoně. Porušení mravních norem je doprovázeno veřejným odsouzením, porušení právních norem s sebou nese trestní postih, odpovědnost před zákonem. Cílem mravní výchovy je vychovat zodpovědného člověka, který si je vědom svého jednání a toho, jak působí na lidi kolem něj i na společnost jako celek, čestného, ​​svědomitého, neschopného klamu a krádeže. Morálka však nemůže být asimilována čistě vnějším způsobem, je založena na osobní autonomii a je zákonem samotné osobnosti. Morálka není obyčejný cíl, kterého lze v určitém časovém období dosáhnout pomocí konkrétních činů. Říká se tomu cíl cílů, který je základem samotné lidské činnosti. Mravní výchova zahrnuje formování tolerance, ušlechtilosti, slušnosti, lidskosti, vzájemné úcty mezi lidmi, soudružské vzájemné pomoci a náročnosti, péče o starší a mladší, respektu k příslušníkům opačného pohlaví; výchova k sebekázni, schopnosti sebekontroly, sebeřízení, sebepoznání a seberegulace. Každý člověk může ovlivnit svůj vlastní mravní vývoj kultivací určitých činů, chování. Obsahem činnosti mravní výchovy je organizování kolektivní výchovné a výchovné činnosti. společensky užitečné činnosti, kdy se žáci dostávají do situace přímého projevu Díla pro druhé, poskytování pomoci a podpory, ochrana mladších, slabších; analýza problémů dobra a zla, pravého a abstraktního humanismu, sociální spravedlnosti a nespravedlnosti, která pomáhá lépe pochopit a ocenit * myšlenky humanismu, jejich univerzální charakter.

Vzdělávání je proces vštěpování morálních, duchovních a etických hodnot člověku, stejně jako přenos znalostí a odborných dovedností. Proces vzdělávání člověka začíná okamžikem narození a končí, když jeho život končí. Cíle výchovy dítěte závisí na věku člověka. Proto čím je dítě starší, tím více výchovných cílů čelí dospělí. Dále se zamyslíme nad tím, jaké jsou cíle a obsah vzdělávání moderního člověka.

Cíle výcviku a vzdělávání

Vzhledem k tomu, že jak vzdělání, tak výchova jsou přenosem nashromážděných zkušeností, úzce spolu souvisí a často jsou posuzovány společně. Za cíl vzdělání je tedy považováno to, co bychom nakonec rádi viděli (o co usilujeme). Uvádíme hlavní cíle výchovy: duševní, tělesný, mravní, estetický, profesní a duchovní rozvoj člověka. Jak dítě roste, vzdělávací cíle jsou stále více a více.

Věková období, jejich role ve výchovném procesu

Hlavními osobami, které dítěti předávají své životní zkušenosti, jsou jeho rodiče. Právě v rodině se miminko učí milovat, sdílet, vážit si věcí nebo rodičovské práce, obdivovat to krásné. Druhými vychovateli pro dítě jsou zaměstnanci předškolních zařízení. Hlavním cílem je naučit dítě žít v kolektivu, nacházet vzájemný jazyk ve stejném věku jako on. V této fázi je věnována velká pozornost duševnímu vývoji. Proces učení je postaven formou hry, která podněcuje zájem dítěte o osvojování si nových poznatků (učení písmen a číslic, barev, tvarů předmětů).

Cílů vzdělávání ve školním období je mnohem více, zde lze na první místo postavit duševní rozvoj. Škola však zodpovídá i za další druhy výchovy (estetickou, tělesnou, mravní, pracovní). Právě učitel školy musí určit, ve kterých předmětech má dítě velké schopnosti, možná i talent, aby se v budoucnu profesně orientoval.

Ve starším školním věku se k obecným cílům připojuje i profesní vzdělávání, protože chlapci a dívky jsou v tomto období determinováni typem profese a navštěvují další kroužky, oddíly či kurzy.

Stručně jsme zkoumali vzdělávací cíle, jejichž hlavním úkolem je formování diverzifikované osobnosti, vysoce kvalifikovaného profesionála v práci a důstojného občana společnosti.

Zákon cíle výchovy, o kterém jsme se v první části zabývali, nevyhnutelně působí i v systému výchovně vzdělávacího procesu, který je subsystémem významnějšího - výchovného. Cíle všeobecného vzdělávání vyplývají z nám již známých cílů vzdělávání a korelují s nimi jako součást s celkem.

Ruské zákony prohlašují vzdělání za základ duchovního, sociálního, ekonomického a kulturního rozvoje společnosti a státu. Vzdělávání v Ruské federaci má za cíl stát se nezávislou, svobodnou, kulturní, mravní osobou, vědomou si odpovědnosti k rodině, společnosti a státu, respektující práva a svobody ostatních občanů, Ústavu a zákony, schopnou vzájemného porozumění. a spolupráce mezi lidmi, národy, různými rasovými, národnostními, etnickými, náboženskými, sociálními skupinami.

Hlavní úkoly všeobecně vzdělávací školy:

Uspokojování národních a kulturních potřeb obyvatelstva, výchova fyzicky a morálně zdravé generace;

Zajištění asimilace znalostního systému určeného společenskými a výrobními potřebami studenty;

Formování vědeckého světového názoru, politické, ekonomické, právní kultury, humanistických hodnot a ideálů, kreativního myšlení, nezávislosti při doplňování znalostí;

Rozvoj mezi mladými lidmi uvědomělého občanského postavení, lidské důstojnosti, touhy podílet se na demokratické samosprávě, odpovědnosti za své činy.

Federální složka školního vzdělávání je prezentována jako povinná pro všechny typy vzdělávacích institucí a pro všechny studenty ke studiu oborů, základních (rezidentských) znalostí, dovedností, jejichž objem nepřesahuje 30-40 % z celkového objemu studovaných znalostí. . Školní složka vzdělávání poskytuje příležitost uspokojit různorodé potřeby a potřeby studentů v důsledku regionálních, národních, průmyslových a osobních faktorů.

Pod obsahem je chápán jako systém znalostí, dovedností vybraných pro studium v ​​určitém typu vzdělávací instituce. Kategorie obsahu vzdělávání vždy vyžaduje konkretizaci: neexistuje abstraktní, od vnitřní podstaty obsahového systému oddělené. Obsah všeobecného vzdělání tvoří základ pro všestranný rozvoj žáků, formování jejich myšlení, kognitivních zájmů a přípravu na práci. Jako prostředek k realizaci cílů učení (vzdělávání) by obsah měl odrážet současné i budoucí potřeby společnosti i jednotlivců. Právě potřeby nejvíce usměrňují utváření obsahu a jeho zařazení do programů vzdělávacích institucí různých typů a úrovní, ale nejen jich. Jako závislý systém, odvozený od jiných systémů, se obsah tvoří složitě a rozporuplně, protože nese otisk priorit systémů, které se na jeho vzniku podílely. V tomto ohledu je třeba zdůraznit, že obsah vzdělávání vždy byl a zůstává předmětem ostrého ideologického (politického) boje - touhy protichůdných sil rozšířit svůj vliv na školu a jejím prostřednictvím na celou společnost. Tento faktor je natolik trvalý, že je vhodné jej považovat za jeden ze zákonů upravujících tvorbu obsahu vzdělávání. Mezi systémy, které v největší míře určují utváření obsahu vzdělávání, vynikají tyto systémy: 1) akceptované cíle; 2) sociální a vědecké úspěchy; 3) sociální potřeby; 4) osobní potřeby; 5) pedagogické možnosti atd.

Potřebujete systém(sociální a osobní) je nerozlučně spjata s výše uvedeným systémem cílů. V současné etapě budování nové ruské školy by se vzdělání mělo stát základem pro vytvoření nového demokratického státu, kulturní a duchovní obrodu, epochální proměny ve všech sférách lidské činnosti, formování demokratické společnosti a tržních vztahů, povznesení úroveň rozvoje domácí vědy a techniky na nejlepší světové standardy. Konečně je třeba vyřešit problém: jak nejlépe sladit, skloubit veřejné a osobní zájmy, jak bez oslabení orientace na uspokojování společenských potřeb učinit vzdělání pro každého člověka osobně významné, potřebné a atraktivní.

Tradičně velký význam pro formování obsahu školního vzdělávání má systém společenských a vědeckých úspěchů. Studie provedené v oblasti implikace (implementace) vědeckých úspěchů do obsahu vzdělávání ukázaly, že doba mezi vznikem nového vědeckého objevu nebo nové společenské myšlenky a začátkem jejich systematického studia ve škole se neustále zkracuje. . V současnosti se snížil natolik, že reflexi nových myšlenek určuje pouze načasování vydávání naučných knih.

Konečně systém možností, jehož význam byl v souvislosti s realizací vzdělávacího procesu hodně diskutovaný, plní roli jakéhosi regulátora, který otevírá nebo zakazuje vstup do obsahu vzdělávání informací vyžadujících určitou úroveň vybavení vzdělávacího procesu. materiální, technické a ekonomické možnosti. Tento systém obsahuje i věková omezení.

Kapitola 5. Podstata a obsah školení

Hnutí, které začalo ve světové didaktice v 70. letech s cílem zlepšit obsah zaváděním složitých částí do školních osnov, které se dříve studovaly pouze na středních a dokonce i vysokých školách, nebylo úspěšné, což opět potvrdilo existenci příležitostí k učení souvisejícím s věkem. se musí počítat. Dnes je nezvratně prokázáno, že dítě si dokáže zapamatovat vše, a čím je mladší, tím více a rychleji; další věcí je pochopit, pochopit, asimilovat, protože to vyžaduje určitou úroveň rozvoje.

Požadavky na obsah vzdělávání ve střední všeobecně vzdělávací škole stanovuje státní strategie rozvoje vzdělávání. V obsahu vzdělávání lze vysledovat dva aspekty – národní a univerzální. Obecnými východisky pro stanovení obsahu školního vzdělávání jsou; humanizace, diferenciace, integrace, široké využití nových informačních technologií, Formování kreativní osobnosti jako podmínka a výsledek plnohodnotného, ​​vícesložkového procesu učení.

Předchozí12345678910111213141516Další

Cíle vzdělávání

Vzdělávání je proces vštěpování morálních, duchovních a etických hodnot člověku, stejně jako přenos znalostí a odborných dovedností. Proces vzdělávání člověka začíná okamžikem narození a končí, když jeho život končí. Cíle výchovy dítěte závisí na věku člověka. Proto čím je dítě starší, tím více výchovných cílů čelí dospělí. Dále se zamyslíme nad tím, jaké jsou cíle a obsah vzdělávání moderního člověka.

Cíle výcviku a vzdělávání

Vzhledem k tomu, že jak vzdělání, tak výchova jsou přenosem nashromážděných zkušeností, úzce spolu souvisí a často jsou posuzovány společně. Za cíl vzdělání je tedy považováno to, co bychom nakonec rádi viděli (o co usilujeme). Uvádíme hlavní cíle výchovy: duševní, tělesný, mravní, estetický, pracovní, profesní a duchovní rozvoj člověka. Jak dítě roste, vzdělávací cíle jsou stále více a více.

Věková období, jejich role ve výchovném procesu

Hlavními osobami, které dítěti předávají své životní zkušenosti, jsou jeho rodiče. Právě v rodině se miminko učí milovat, sdílet, vážit si věcí nebo rodičovské práce, obdivovat to krásné. Druhými vychovateli pro dítě jsou zaměstnanci předškolních zařízení. Hlavním cílem předškolního vzdělávání je naučit dítě žít v kolektivu, najít společnou řeč se stejně starými, jako je on. V této fázi je věnována velká pozornost duševnímu vývoji. Proces učení je postaven formou hry, která podněcuje zájem dítěte o osvojování si nových poznatků (učení písmen a číslic, barev, tvarů předmětů).

Cílů vzdělávání ve školním období je mnohem více, zde lze na první místo postavit duševní rozvoj. Škola však zodpovídá i za další druhy výchovy (estetickou, tělesnou, mravní, pracovní). Právě učitel školy musí určit, ve kterých předmětech má dítě velké schopnosti, možná i talent, aby se v budoucnu profesně orientoval.

Ve starším školním věku se k obecným cílům připojuje i profesní vzdělávání, protože chlapci a dívky jsou v tomto období determinováni typem profese a navštěvují další kroužky, oddíly či kurzy.

Stručně jsme zkoumali vzdělávací cíle, jejichž hlavním úkolem je formování diverzifikované osobnosti, vysoce kvalifikovaného profesionála v práci a důstojného občana společnosti.

Související články:

Hřiště pro kutily Jak hezké je pro dítě chodit celý den venku! Zvlášť, když místo pro hry vytvořily ruce vašeho milovaného tatínka. Zatímco venku jsou teplé dny, není příliš pozdě přemýšlet o tom, jak vybavit dítě dětským hřištěm vlastníma rukama. Zvládne to každý - jen musíte chtít...	Dětinská zášť Všichni děláme chyby a ne vždy děláme správnou věc. Učíme své děti odpouštět a omlouvat se, ale my sami to ne vždy dokážeme! I před vlastními dětmi. A někdy zasadí hluboké rány do duše malého človíčka.
Matiné ve školce Matiné pro dítě jsou příležitostí k sebevyjádření, projevení svého talentu a prvním zábavným a světlým okamžikům života, na které budou ještě dlouho vzpomínat. Jak dítě na tuto významnou událost připravit a jak omezit jeho obavy z nadcházejícího vystoupení?	Dekorace hřiště pro kutily Jak zařídit hřiště na vašem dvoře nebo na venkově? Aby bylo pro dítě zábavné a příjemné hrát si na hřišti vytvořeném rukama rodičů, připravili jsme pro vás výběr nápadů, jak jej navrhnout a vyzdobit.

Zdroj: Základní pojmy vysokoškolské pedagogiky, glosář

Zdroj: Soubor metodické podpory pro akademickou disciplínu „Pedagogické technologie“

Zdroj: Slovník pracovních podmínek pro předprofilové školení, projekt www.profile-edu.ru

soubor informací nezbytných pro budoucí výkon určitých odborných činností. Obsahem vzdělání jsou hlavní formy společenského vědomí, především věda, umění, právo, morálka, ale i kultura, pracovní zkušenosti a dovednosti pro práci. Obsah odborného vzdělávání by se měl rychle měnit se vznikem inovací ve strojírenství, technologii a organizaci práce. Ve sbalené formě je obsah školení prezentován v osnovách nebo programech; rozšířené - v učebnicích, učební pomůcky, přednášky a lekce učitelů.

Zdroj: Odborné vzdělávání. Slovník. Klíčové pojmy, termíny, aktuální slovní zásoba

soubor těch úkonů, které učitel a studijní skupina pro předměty vyučování provádějí k osvojení té části obsahu objektivní zkušenosti lidstva vybrané ke studiu v konkrétní vyučovací hodině. Zde je obsah učení definován s ohledem na definici činnosti učení, protože části, které aktivita obsahuje, jsou akce. V tradiční pedagogické literatuře je učení nejčastěji definováno procedurálně, jako proces předávání znalostí, dovedností a schopností z učitele na studenty. „Učení je obousměrný proces předávání a osvojování znalostí, dovedností, metod kognitivní činnosti, uskutečňovaný pedagogem (výuka, vzdělávání) a studentem (výuka)“. "Učení je cílevědomý, systematicky organizovaný proces předkládání nových informací žákům, jejich organizování pro jejich asimilaci, pro utváření dovedností a schopností a rozvoj kognitivních schopností." S procedurální definicí učení je obsah učení definován jako to, co se v tomto případě přenáší (tj.

jako vzdělávací informace nebo součást obsahu vzdělávání studovaného v konkrétní vyučovací hodině). „Učebním obsahem jsou vzdělávací informace a soubor úkolů, zadání a cvičení, které jsou pedagogicky zdůvodněny a logicky zabudovány do systému stanoveného v učebních plánech a které jsou obsahem učebních činností učitele a kognitivních a praktických činností žáků.“ "Obsahem školení je soubor znalostí, dovedností, schopností a technik poskytovaných činností." Každý předmět studia může být asimilován různými způsoby v závislosti na obsahu školení zvoleného učitelem. Je však nutné upozornit čtenáře na nebezpečí redukce obsahu vzdělávání na obsah vzdělávacích informací získaných v tomto případě.

Zdroj: Definice hlavních pojmů didaktiky vyšší vojenské školy

Didaktika je

Dovednost je

Dovednost je

Znalosti jsou

O PROVÁDĚNÍ KONTROLNÍCH PRACÍ

METODICKÉ POKYNY

disciplínou

"FINANČNÍ PRÁVO"

pro studenty studující v oboru

030901.65 Právní podpora národní bezpečnosti

Výzkumné a redakční a vydavatelské oddělení

Tištěno ve skupině polygrafický a provozní tisk

Právní institut Ufa Ministerstva vnitra Ruska

450103, Ufa, ul. Mukšinová, 2.

a) dovednost, která se stala běžnou lidskou potřebou

c) schopnost rychle dokončit úkoly

d) schopnost prakticky jednat na základě naučených informací

e) celková životní nebo profesní zkušenost

Správná odpověď b) přiměřenou představu o předmětu, obrazech a konceptech, které mu odpovídají

a) dovednost, která se stala lidskou potřebou

c) schopnost rychle dokončit úkol

e) souhrn znalostí, dovedností, dovedností, které se vyvinuly v procesu života a praktických činností

Správná odpověď: d) schopnost jednat na základě získaných znalostí

b) reprezentace předmětu, odpovídající obrazy a koncepty

c) automatizované dovednosti; podmínka rychlého dokončení úkolu

d) schopnost jednat na základě získaných znalostí

e) souhrn znalostí a dovedností nezbytných pro praktické činnosti

Správná odpověď: a) stereotyp jednání, který se stal lidskou potřebou

a) nauka o zákonitostech rozvoje osobnosti

b) nauka o zákonitostech utváření osobnosti dítěte

d) úsek pedagogiky o vzdělávání a výchově mladé generace

e) věda, která studuje proces výchovného vzdělávání

Správná odpověď: c) obor pedagogika rozvíjející teorii a technologie vzdělávání

a) zohlednění požadavků státního vzdělávacího standardu v oboru

b) směrnici pro výběr obsahu, forem, metod a prostředků budování výchovně vzdělávacího procesu

c) kritérium pro dosažení plánovaných výsledků ve všech fázích odborné přípravy

d) nejdůležitější prostředek integrace všech disciplín kurikula

Správná odpověď: a) b) c) d) e)

11. Pro účely učení ano

a) učební cíle jsou seznamem znalostí a dovedností, které musí student ovládat

b) učební cíle a učební obsah jsou totožné pojmy a liší se pouze podmíněně

c) cíle učení jsou základem kontroly v procesu učení

e) cíle učení jsou reprezentace předpokládaných výsledků učení

Správná odpověď: a) učební cíle jsou seznamem znalostí a dovedností, které musí student ovládat; c) cíle učení jsou základem kontroly v procesu učení; e) cíle učení jsou reprezentace předpokládaných výsledků učení

12345678910Další ⇒

Základem pro označení cíle výchovy a vzdělávání je přijetí člověka jako integrální bytosti, která je v neustálém vývoji, formování. Podstatou člověka je především jeho jedinec, jeho vlastní „já“, jeho duchovní vlastnosti. Jakýkoli problém člověka související s jeho vývojem, formováním, adaptací, překonáváním stresu a nemoci atd. by proto měl být zvažován a řešen současně na třech úrovních – duchovní, duševní a fyzické.

ÚČEL školení a vzdělávání - umožnit plnou realizaci individuality každého žáka a výchovu odpovědných členů společnosti.

Dosažení cíle se stává možným, pokud rozvoj člověka není považován za formální cíl, ale je považován za výchozí bod výchovy a vzdělávání. Tři části funkčně celistvého člověka: myšlení, citový život a vůle se projevují v různých fázích vývoje různým způsobem.

V plánování individuální lekce, rozdělení povolání a prac školní rok je třeba vzít v úvahu přirozenou rytmickou shodu stupně vědomí a schopnosti koncentrace. Jedná se o výchovu, která dítě v mnoha ohledech zaujme a nevyžaduje od něj velký výdej duševní energie.

Učební osnovy vymezují rámec pro školení a vzdělávání, založené důsledně na znalostech zákonitostí lidského rozvoje a růstu. Definuje cíle výuky v různých předmětech a cíle vzdělávání v různých třídách podle potřeb každého daného věku. Základy metodiky, která tyto potřeby splňuje. Nutné poučení o obsahu probrané látky a rozsahu kurzů. Pokyny pro organizaci výchovné a výchovné práce ve škole.

VZDĚLÁVÁNÍ VŮLE:

1. Posilovat vůli a důvěru žáka ve své schopnosti.

2. Rozvíjet individuální schopnost figurativního vnímání.

3. Vytvořit předpoklady pro duševní rozvoj.

4. Rozvíjet schopnost abstraktního myšlení založeného na smyslu pro realitu

5. Vytvořte si základní návyky.

UMĚLECKÉ VZDĚLÁVÁNÍ:

1. Posílit rozvoj citového života

2. Rozvíjet duševní schopnosti

3. Rozvíjet schopnost kritického myšlení a smysl pro kvalitu v jakékoli činnosti.

4. Udělejte vjemy a pozorování vnímavějšími.

5. Rozvíjet sociální cítění a mravní cítění.

DUŠEVNÍ VÝCHOVA:

1. Poskytnout přiměřené všeobecné vzdělání pro všechny studenty.

2. Vzbuzovat v žácích aktivní zájem a smysl pro zodpovědnost.

3. Rozvíjet schopnost duševního vnímání.

4. Rozvíjet schopnost kauzálního myšlení a samostatného chápání.

5. Rozvíjet schopnost komplexního vnímání.

6. Přispívat k rozvoji vědomí charakteristického pro každý daný věk.

Bude vzdělání:

Praktická činnost člověka aktivuje, rozvíjí a udržuje vůli, proto je rozmanitost praktických činností vedoucí součástí pedagogického procesu, který je zvláště aktuální při šíření technologizované kultury.

Rozvoj vůle je prevencí obecné pasivity a podporou individuální iniciativy. Používání sil vlastní vůle posiluje u jedince pocit sebe sama, buduje sebeuvědomění a rozvíjí zdravé sebevědomí.

Funkce vůle jsou úzce spjaty s funkcemi organismu a bezprostředně se v nich promítají. Zdravý životní styl a aktivní konkrétní činnost posilují funkce vůle. Učitel proto musí sledovat zdraví žáka, jeho celkovou vitalitu a žízeň po akci a také podle potřeby usměrňovat nebo zdůrazňovat buď všeobecnou nebo individuální aktivitu ve výcviku a výchově.

Schopnost figurativního vnímání je jedním z primárních faktorů rozvoje schopnosti později myslet, jehož kořeny jsou především ve smyslu pohybu.

Výchova v tomto věku je aktivní-praktická a fyzicky-rytmická.

Schopnost vědomého vnímání dítěte je zanedbatelná, když jeho činnost směřuje k vnější činnosti. Na druhou stranu je významná jeho schopnost vnímat okolí, nevědomě ho napodobovat a jednat v něm. Je velmi důležité, aby se asimilace vyučovaného materiálu stala komplexní a osobní. Dítě má uspokojení z toho, že něco umí, a ne z toho, že něco ví.

Dopad konkrétní činnosti v podvědomé oblasti vytváří návyky a dovednosti, zvláště když se taková činnost opakuje. Výchova k činnosti se tedy významně podílí na utváření postojů a návyků. Výchovou k činnosti se v prvé řadě rozvíjí návyk – připravenost k práci (pracovitost), která se v dítěti zakořeňuje přirozenou radostí ze hry.

umělecké vzdělání:

Výtvarná výchova zahrnuje:

Výuka výtvarné výchovy a využití výtvarných cvičení ve výuce jiných předmětů;

Výuka pomocí obrázků na hlavním stupni vzdělávání;

Umělecké projekty.

Aktivní stránka je spojena s výukou všech uměleckých předmětů. Stejně jako v hudbě, tak i ve výtvarném umění – v malbě, kresbě, modelování – je rozhodujícím faktorem cvičení rukou. V eurytmii - cvičení ve všech pohybech. Výuka výtvarných předmětů je založena především na pilování individuálních výtvarných schopností dítěte v praktických hodinách.

K výtvarné stránce výchovy patří kromě hodin výtvarné výchovy i výuka pomocí obrázků. Je centrální výukovou metodou pro děti mladšího školního věku, přispívá k rozvoji myšlení a citového života dítěte.

Namísto abstraktní teoretické výuky výuka prostřednictvím obrazů zprostředkovává obsah probrané látky v obrazné podobě, která oživuje dětskou fantazii. Emoční zážitek je vždy spojen s působením imaginace, která je vnitřní i vnější. Výuka s obrázky je živé umělecké příběhy a alegorie podávané dítěti ústně. Pro děti musí být proces učení nutně uměleckým zážitkem. V srdci lidstva leží rozvoj citového života. Jako základ mravních hodnot vytváří podmínky pro život v budoucí společnosti (zábava často slouží jako náhrada za citový život, ale nemá prakticky žádný výchovný dopad).

Výuka různých druhů umění. Tyto předměty se vyučují všem studentům takto:

1) Jako samostatné kurzy:

Hudba, výtvarné umění, eurytmie, ročníky 1 až 12;

Dějiny umění (dějiny výtvarného umění, dějiny umění slova, dějiny hudby, dějiny architektury), od 9. do 12. ročníku.

2) Při výuce teoretických předmětů je s výukou hlavního předmětu spojena výuka hudební výchovy, výtvarného umění (malba, kresba, kresba ve formě a modelování). V případě potřeby lze výtvarná cvičení využít jako způsob výuky dalších teoretických předmětů.

3) V rámci praktických cvičení:

Při výuce vyšívání od 1. do 10. ročníku;

Při výuce truhlářství od 6. třídy;

Při výuce dekorace související se sochařskými obdobími v 9. a 11. ročníku.

mentální výchova:

Škola si klade za cíl poskytovat všem žákům dostatečný a obecně přijímaný rozumový rozvoj a všeobecné vzdělání v průběhu školních let formou, kterou žáci vnímají.

Odpovědná rozhodnutí mohou být založena pouze na dostatečných znalostech a kompetencích. Moderní, rychle se rozvíjející společnost vyžaduje od svých členů neustálou asimilaci nových znalostí a schopnost nést osobní odpovědnost.

Aby byl zachován lidský zájem a zvědavost, teoretický materiál by měl být vyučován způsobem, který je v souladu se změnami vědomí v jakékoli dané fázi vývoje.

Kladný vztah ke studentovi nebo jeho potřeba studijního úspěchu by neměly záviset na jeho schopnosti zvládnout teoretickou látku.

Učení musí být vždy založeno na studentově vlastním zájmu nebo smyslu pro povinnost, nezávisle na vlastním zájmu. Místo psaní prací, které studenta hodnotí na základě nabytých znalostí, stojí za to připravovat reportáže, psát eseje, které mohou být spojeny s aktivní prací nebo výtvarnými projekty. Nutí studenta ponořit se do probírané látky, vzbuzují osobní zájem a inspirují studenty k utváření vlastního chápání látky.

Vlastnosti lekce

Každá lekce by měla být naplánována tak, aby se látka otiskla hlouběji, než je úroveň vědomých reprezentací – tedy podvědomé zrání během spánku. Učená látka proto musí nejprve pokrýt emocionální úroveň dítěte a být spojena s působením vůle. Teprve po podvědomém zpracování během spánku tento materiál obnovuje v paměti včasné ukončení vzdělávacího procesu.

Při zklidnění se duševní pochody vzrušené při práci uvedou do stavu klidu a připraví půdu pro další práci.

Rozdělení zaměstnání zohledňuje přirozenou potřebu člověka střídat přijímací a vnější činnosti, tedy potřebu „nádechu“ a „výdechu“.

Snažíme se tedy zdroje dítěte nasměrovat

stimulace amatérského výkonu na začátku,

pak - citlivost

interakce a

uvedení individuální činnosti do stavu relaxace na konci lekce.

Struktura lekce.

Koncentrace(začátek hodiny) - rytmická část: rytmické pohyby, hudební a deklamační cvičení děti aktivizují a harmonizují, pomáhají jim nabrat síly.

Opakování(konec předchozí lekce) - teoretická část: rozvoj schopnosti vnímat, povzbuzení k vytvoření představy o probraném, shrnutí probrané látky, reprodukce prostřednictvím obrázků.

nový materiál- emocionální výtvarná část: učitel seznamuje děti s novým materiálem pomocí obrázků, živou formou, aktivuje život.

Kotvení(prohloubení) - aktivně praktická část: materiál je zpracován metodami aktivního vzdělávání, tzn. pohybem, hrami, kreslením, malováním, modelováním atd.

sedace(konec lekce) - harmonická část: děti jsou uváděny do harmonického stavu pomocí deklamačních nebo hudebních cvičení, malých uklidňujících příběhů.

Třídy by neměly zadržovat energii dětí a zátěž by se měla během sezení měnit v závislosti na stavu dětí. Učitel může libovolně měnit základní strukturu lekce na základě prospěchu dětí.

Při tomto přístupu k činnostem s dětmi je dodržován přirozený rytmus schopnosti koncentrace a v každé fázi je dítě pokryto komplexně.

Přirozená cesta vzdělávacího procesu mezi počátkem školní docházky a přechodným věkem vede z emocionální roviny do oblasti vůle a nakonec dospěje k utváření myšlenek, pojmů a systémů pojmů.

Podmínky pro vznik školy

(ze zkušenosti učitelské skupiny Tomsk)

Fáze vzniku nové školy:

1. mravní zákon. Proces učení, formování, akumulace dává učiteli IMPULZ – to je začátek!

2. Spolupracovníci. Hledání, selekce, vytváření atmosféry, ve které je komunikace možná nápad realizovat.

3. Existence v přítomnosti. Rozvoj prvků, programů, dovedností: komunikace s dětmi i dospělými v libovolných skupinách, sdruženích.

4. Rodiče. Práce s podobně smýšlejícími rodiči ve vztahu k dětem: rozhovory, konzultace, workshopy. Organizace takových rodičů je čas!

5. Vyhledávání. Od rodičů je přijata objednávka o nutnosti vytvoření školy, zahrady atd. Společné hledání tahů, příležitostí pro vytvoření školy. Implementace nápadů do programu.

6. Finance. Finanční studie společně s rodiči o existenci školy. Hledání možností, komunikace s možnými partnery – finančníky, zájemci. Rozpočet, personální zajištění...

7. Aktivita. Nábor do tříd. Třídy, vzdělávací proces, proces řízení. Asociace rodičů, učitelů, zakladatelů, správců, sponzorů…

8. Vzdělávací práce- vytváření postavení a zájmu o okolní společnost. Setkání se zájemci. Přitahování kreativních lidí ke spolupráci.

9. Spojení. Kontakty s podobně smýšlejícími lidmi ve městě, kraji, republice, zahraničními kolegy a spolky. Vznik a údržba školy (právní, finanční, organizační).

10. Péče. Poskytnout dítěti v jakékoli fázi opuštění školy ZÁRUKU zařazení do sociální situace. Léčebná pedagogika. Doplňkové vzdělávací programy.

11. Kontinuita. Vytvoření situace zájmu a reprodukce systému prostřednictvím otevřených přednášek, setkání, veletrhů, svátků, speciálů. semináře, kurzy atd.

12. morální zodpovědnost. Vědomí potřeby žít podle mravních lidských zákonů, řídit se jimi chtění, cítění, myšlení.

Díl: PEDAGOGIKA LÁSKY

(dospívající věk)

Období vývoje dítěte po dosažení puberty. V této fázi života dochází opět k rozhodující změně v duševním životě adolescenta. Vůle a city jako mentální schopnosti již byly do určité míry vytvořeny a nyní potřebují vedení mysli. Rodiče a učitelé jsou v jistém smyslu „osvobozeni od starostí“. Zda jdou svým chováním příkladem nebo zda jsou autoritou, není nyní rozhodující. Mladý člověk se totiž nyní od mnoha věcí vědomě vzdaluje a hledá si vlastní cestu. Samostatné myšlení, které se v něm rozvíjí, mu pomáhá odpoutat se od nepříjemných událostí. Nyní je prožívá ne tak přímo a navíc je nenapodobuje, jako dříve.

Ale dokáže strávit hodiny debatami, filozofováním a v nudných lekcích a hodinách přemítat o vlastních myšlenkách, které ho zajímají. Během takových hodin vzniklo mnoho dobrých nápadů, básní a kreseb! To je něco úplně jiného než tupé psaní a čmárání na stole, jako v minulých letech. Úkolem pedagogiky je nyní zvládnout tuto novou situaci organizováním hodin tak, aby stimulovaly myšlení mnoha způsoby: tento úkol plní tým odborných učitelů, profesionálů ve svém oboru.

V hodinách výtvarné výchovy jde nyní především o rozvoj určitých technických technik: černobílá kresba, akvarel, modelování, výroba drobného nábytku atd., tzn. především účast individuálního vědomí. Zde je velmi důležité, aby učitel vnímal studenta jako samostatného partnera a povzbuzoval ho, aby se samostatně dostal k jádru věci. Lidská svoboda je pevně zakořeněna ve schopnosti samostatně myslet.

Michael Bauer řekl o umění výchovy toto: „Vychovatel může pouze povzbuzovat, povzbuzovat, vyzývat k odpovědi, ale v žádném případě tvořit nebo nutit. Mnohá ​​výchovná opatření jsou cenná, protože odstraňují překážky a osvětlují cestu. Pokud se pedagogovi podaří pouze toto, neměl by se uspokojit. Spokojenost může prožívat pouze tehdy, když se v duši dítěte vytvoří jakoby druhý vychovatel, který toho prvního učiní nepotřebným.

Čas na změnu

Když dítě dosáhne věku puberty, jeho vztah ke světu vnějších smyslů se zcela změní spolu s jeho fyziologickou změnou. Nastává okamžik, kdy se v člověku probudí „duch“. V tomto období teenager v jakékoli lidské řeči vnímá především prvek rozumu, logiky; o ně usiluje rozumět.

Nyní se můžeme s jistým úspěchem obrátit na jeho intelekt jako na prostředek výchovy a výcviku. Je ale nesmírně důležité nedělat to předčasně – vědomě či nevědomě.

Pokud dítěti nabídneme pouze mentálně-logický trénink, začne se nudit. Učí se to, co mu dáváme, v přísně logické formě, ale pokud ho přimějeme postupovat podle našich úvah krok za krokem, unaví se.

Musíme mít pocit, že teenagerovi dáváme něco živého, něco, co se s ním může vyvíjet a zrát. To, co proniká do vědomí dítěte, zůstává skryto v neviditelných hlubinách jeho duše a později vyplouvá na povrch.

Vše, co dítěti sdělujeme, musí být plné života, aby mohlo růst. s ním. Neustále v sobě nosit živý obraz bytí dítěte, každý rok – ne, každý týden ho znovu vytvářet – to je duchovní základ výchovy.

Zrození člověka

S nástupem puberty se tělo duše dítěte stává nezávislým. To, co bylo během druhých sedmi let člověkem vnímáno jako druh hudby vesmíru, v něm pokračuje ve svém vývoji. Vše přijaté v obrazech, vše, co se stalo živou hudební a plastickou vlastností duše, je nyní asimilováno intelektem. Ale teď už člověk úplně jinak nevnímá to, co mu bylo vnuceno intelektualistickou formou, ale to, co v sobě vypěstoval.

Pokud byl předchozí vývoj zdravý, připravil to hlavní, co by měl člověk mít po nástupu puberty – schopnost samostatně porozumět tomu, co již bylo vnímáno dříve. Vše, co bylo kdysi asimilováno v obrazech, nyní z živého vnitřního zdroje bere do sebe mysl. Po získání inteligence se člověk dívá do sebe. Je to chápání lidské bytosti v sobě a skrze sebe. Dochází ke správnému vnitřnímu prožitku svobody. Skutečná svoboda je vnitřní zkušenost. K tomu ale musí učitel do dítěte investovat něco, k čemu jeho bytost (která zůstává pro učitele nedotknutelná) následně pocítí přitažlivost, se kterou se vnitřně spojí.

Vychovat v člověku vše, co není jeho vlastní, poskytuji jeho vlastní přijmout pro sebe to, co jsem dal jako vychovatel. Nenechám si tedy hrubě zasahovat do vývoje lidské osobnosti, ale připravuji půdu pro její rozvoj, který by měl začít s nástupem puberty. Začnu-li dříve intelektualistický vývoj, dopouštím se na něm násilí, hrubě zasahuji do jeho osobnosti.

Povinnost

Ve věku mezi výměnou zubů a nástupem puberty se u člověka rozvíjí schopnost prožívat morální uspokojení a odmítat nemorální prostřednictvím zdravého smyslu pro respekt k autoritě dospělého.

V další epoše jeho života se, aniž bychom ho přímo nutili, ujišťujeme, že on sám – ať už to chce nebo ne – zažije sílu logiky.

V této době se musí povinnost stát naším vnitřním sklonem, kdy se veškerá morálka rodí z čistě lidského principu. Dluh pochází ze zdroje dobrá vůle člověka.Činností moderního učitele, který rozumí úkolu své doby, je touha prostřednictvím vzdělávání a výuky pomoci člověku získat lidský postoj k sobě samému a ke skutečným potřebám naší kultury.

Teenager cítí impuls: měli byste dělat to, co se vám líbí, jako dobré; musíte se vzdát toho, co se vám nelíbí. Z obsahů jeho osobnosti se pak rodí mravní principy; pak se znovuzrodí vznešené sebedarování světu, již na duchovní úrovni. To sebedarování, které bylo přirozené v prvních sedmi letech a duchovní - ve druhých sedmi letech jeho života. Morální, etické cítění a mravní impulsy vůle se nyní stávají tím, co řídí jeho jednání, jako by tento mravní impuls byl v něm samotném. Taková povinnost je pravdivá! To je podstata odhalení jeho osobnosti a ne něco vnuceného zvenčí.

Pokud byla výchova správná, po dosažení puberty se vše znovu rodí z hlubin lidské přirozenosti a rodí se odpovídající samotné podstatě člověka. Ale teenager bude ochuzen o zážitek takového znovuzrození, pokud se učitel nepostaral o to, aby do dítěte vložil to, co by pochopilo až později.

Smysl života

Pro děti tohoto věku by měla být metoda upřímné konverzace hlavní metodou. K tomu je ale nutné, aby učitelé měli svobodu názoru, bez předpojatých názorů, bez předsudků.

A za druhé: musí mít světový pohled na svět, koncept světa. Je nutné, aby učitel uměl vnitřně před sebou klást otázky o smyslu života, o úkolech a cílech lidstva, o hodnotě minulých kultur, o významu moderní doby a podobně a Odpověz jim. A tyto odpovědi by se neměly jen točit v hlavě, měly by být asimilovány srdcem, protože. je to srdce, které nám říká, jak jednat s mládeží.

Člověk je postaven tváří v tvář záhadám vesmíru a hledá jejich řešení. Stává se, že si myslí, že řešení bylo nalezeno a je v určité knize, kompletně hotové, upravené. Ale představte si, že kdyby se jednoho dne našlo toto vodítko a byl by tu člověk, který o tom napsal knihu, co by zbývalo udělat kteří přijdou na svět po něm? Všechno by se stalo strašně nudným. Na každou otázku by stačilo zapamatovat si hotovou odpověď. Ti, kteří si myslí, že svět by se pak stal smrtelně nudným, mají docela pravdu. Kdyby existovala kniha obsahující jednou provždy odpověď na všechna tajemství vesmíru, odpověď dostupnou každému – co nám zbývá na tomto světě dělat?

Ne, ve skutečnosti musí na světě existovat řešení, která můžeme najít pouze vlastní prací, za cenu vlastního úsilí. Poznat smysl života – jaká může být obecná a konečná odpověď na tuto otázku?

Najde ho ten, kdo hledá, ale k tomu musí být schopen správně klást otázky. Svět pro nás představuje mnoho problémů: to jsou otázky týkající se našich osudů, našeho chování mezi lidmi...

Jaké odpovědi lze skutečně dát na všechny tyto hádanky lidského života? Jedinou odpovědí je muž sám. Svět klade otázky - muž obsahuje odpovědi. Pro člověk- to je syntéza, výsledek; je par excellence odhaluje všechna tajemství vesmíru.

Ale toho člověka moc dobře neznáme. Zde musíte začít znovu. Člověk je odpovědí, ale ta, která nás vede na začátek.

A to nás přivádí zpět k našemu tématu: každý nový člověk je nový problém, který musíme vyřešit. Učitel má takový pohled na svět, člověk by se měl stát druhou přirozeností. Umění výchovy přesně to vyžaduje.

Je čas na lásku

S nástupem puberty dochází ke změnám ve všech sférách podstaty člověka. Fyzické změny začínají dříve než ty psychické. Přirozenou půvab v dětství obvykle ve 12 letech nebo dříve u chlapců nahrazuje zvláštní hranatost a nemotornost, u dívek pocit tíhy a únavy. Stejné síly, které se jeví jako jakási „hudebnost členů“, která prošla metamorfózou, jako nové schopnosti v oblasti cítění a reprezentace. K biologickým změnám dochází, když se tyto „vnitřní síly“ uvolňují z těla a postupně se probouzejí v podobě mentálních schopností dosud neznámého druhu.

Fyzická schopnost množení odpovídá na duševní úrovni schopnosti vnitřní reflexe, tzn. schopnost prožívat a chápat to, co žije v duších druhých lidí. Čistě fyzická přitažlivost k osobě opačného pohlaví je pouze omezeným projevem všeobjímající síla lásky, jehož projevem ve zdravém vývoji je hluboký zájem o celý svět. Tam, kde není takový zájem kvůli tomu, že se do popředí dostávají fyzické pudy, zůstává duševní vývoj v plenkách.

V průběhu času se vztah mezi pohlavími vyvíjel třemi způsoby. Za prvé, sexualita přichází jako výraz fyziologické potřeby reprodukce, tento aspekt je spojen s tělesností.

Dalším duchovním aspektem je eros, který nám spolu se zamilovaností umožňuje vidět svět novýma očima. Eros je velkým inspirátorem umění. Naděje a očekávání naplňují duši, která touží po setkání s předmětem adorace. Eros prostupuje celou duší a probouzí sentientní duši k rozvoji bohatého vnitřního života.

Konečně poznáváme lásku, duchovní aspekt, který vystupuje do popředí při setkání s Já druhého člověka az toho pramení vůle připoutat se k jeho inkarnačnímu úkolu. Jen vztahy založené na setkání dvou „Já“ mohou vydržet dlouho a odolat bouřím života.

Osobní rozvoj

V krizovém období zrání začíná probouzení osobnosti. To vyžaduje zdravý vývoj „já“:

Uvědomění si "já" vyskytující se ve třetím roce života.

Zažít "já" začínající ve škole a plně se rozvíjející v období před pubertou.

Realizace "já" během mládí.

Teď je otázka: jaké je moje místo na světě? Jaký je ve skutečnosti tento svět? Jaké síly v něm působí? Co tím myslím ve světě?

Všechny tyto otázky jsou ideologického řádu, duchovní otázky rozvoje osobnosti. Obvykle v těchto letech od okamžiku puberty do sociální zralosti, tzn. do 20-21 let, jsou rozděleny do tří období po 2-2,5 letech.

První úsek. Vývoj do 15-16 let. Víra ve spravedlnost a moudrost světa.

Čemu mohu věřit? Z čeho si udělám ideál? Existuje něco vyššího, na co se mohu orientovat, co může být mým vůdčím světlem?

V této době nachází „já“ své místo v sociální realitě mezi vrstevníky a staršími (protože ti mladší v této době téměř nehrají žádnou roli, navíc dítě chce uniknout ze svého věku). Spolu s touto novou úpravou společenských vztahů přichází i volba místa studia a povolání (alespoň tam, kde si mladí lidé ještě mohou vybrat a neměli by již být nezávislí).

Orientovat se a specializovat se na střední škole je poměrně náročné, vybírat si z určité kombinace předmětů, které se často volí na základě dobrých či špatných známek v pubertě.

Druhá perioda. Doba mládí do 18-19 let. Otevírání světa skrze univerzální lásku. Objev přitažlivosti k bytosti opačného pohlaví.

Doba, kdy volba povolání vyžaduje v podstatě patřičnou porci znalostí o sobě samém a úplně stejně tak o světě. Dnes je to obzvlášť těžké, protože pro outsidera je realita mnoha profesí zcela nevyzpytatelná a navíc mnoho možností vzdělávání neznámých. Důsledkem je, že mnoho lidí dělá náhodná rozhodnutí. Skutečnost, že mnoho studentů po čase školu opustí nebo změní směr studia, ukazuje, jak těžké je nakonec se v 18 letech rozhodnout pro studium.

Třetí perióda. Do 20-21 let. Čas doufat v realizaci jejich schopností.

V této době musí být dosaženo určité míry osobní odpovědnosti. Požadavek sdílené odpovědnosti za plánování vzdělávání a situace na univerzitách, který dnes studenti předkládají, je naprosto zdravou odpovědí na tuto abnormálně dlouhou závislost.

Ústředním problémem mladého člověka je nalézt vlastní individuální postoj k sociální realitě své kultury a době, ve které vyrůstá. Jak tato sociální realita vypadá? Jak vzniká? Odpověď může být pouze: Jakákoli sociální realita je dílem lidských rukou!

Část: ROZVOJOVÉ PŘÍLEŽITOSTI

(léčebná pedagogika)

Stále více lidí chápe, že je velmi důležité chovat se k člověku s jakýmkoliv postižením jako k člověku. Poměrně často jsou pro děti se speciálními potřebami vytvářeny speciální podmínky, kde mohou žít jako plnohodnotní členové společnosti a dostávat kvalifikovanou pomoc, která zohledňuje rozvoj celého člověka a jeho vlastnosti. Dítě s jakýmikoli rysy je považováno za plnohodnotnou osobu, osobnost. Každý uznává jeho potřeby. Při jednání s takovými dětmi usilují o to, aby každý, bez ohledu na své schopnosti, pomáhal svým kamarádům a dostával od nich pomoc. Společně komunikují a učí se. Vyžaduje víru, naději, lásku. Každý musí obětovat něco ze svého, aby pomohl druhým.

U dětí, které mají jakékoli postižení, mentálně retardované nebo asociální, tento princip funguje docela dobře: dělá něco pro druhé a jeho potřeby naplňují ostatní. Díky tomu se každý stává silnějším a každému se dostane pomoci.

Vzdělávání a výchova dětí se speciálními potřebami je možná pouze tehdy, když chrání sociální a duchovní hodnoty. Vědomí svobody v duchovním a kulturním životě, sociální rovnosti a bratrství v práci je hlavním pedagogickým základem.

Pedagogika, která pokrývá celého člověka spolu s jeho vlastnostmi, se nazývá léčebná pedagogika.

Terapie, která zohledňuje vývoj dítěte jako osobnosti ve společnosti s přihlédnutím k poruchám dítěte, je tzv. sociální terapie.

Každý, kdo se rozhodne pracovat s dětmi se speciálními potřebami, musí ovládat umění být kurativním pedagogem a sociálním terapeutem.

Zároveň je vyžadováno speciální vnímání, kdy každý učitel v sobě nachází a rozvíjí schopnost vstupovat do prožitků druhého člověka a využívá pozitivního emočního vlivu prostředí k vytvoření životodárné terapeutické a pedagogické atmosféry, která pomáhá vývoj a výchova dítěte se speciálními potřebami.

Klíčové body

Zásadní pro lékařskou a pedagogickou činnost je hledisko, že duchovní obsah člověka neonemocní, ale jeho vývoj může být brzděn nezdravým tělesným „nástrojem“. Tento tělesný "nástroj" je při takových poruchách zcela určitě patologicky nedostatečný a vytváří proto obtíže pro zdravý duševní vývoj.

Tento jev lze považovat za poruchu inkarnace. V širokém smyslu jsou i u tzv. zdravých lidí jejich duchovní schopnosti omezeny a brzděny jejich tělesností.

V životě si musíme projít hodně: nemoc, těžké události, smutek, potíže. Tyto zkušenosti se snažíme překonat. To je pravda. Ve vyšším smyslu je to náš úkol. Jaké by bylo lidstvo v dokonalém zdraví a úplném štěstí? Osud dělá životy nejrozmanitějších lidí bohatým a zajímavým. Rázná aktivita ovlivňuje pasivní trpělivost, potřeba soucitu způsobuje účinnou pomoc.

Plnohodnotná společnost zahrnuje zdravé i nemocné, nedokonalé i naše bližní, kteří potřebují péči o duši. To, co kromě starostí přinášejí svou přítomností rodičům a příbuzným, není pro naše civilizované vnímání ještě plně dosažitelné. Takové lidi bychom měli považovat spíše za oběti. Probuzením síly nezištnosti v druhých by člověk měl změnit postoj k těmto dětem.

V léčebné pedagogice a sociální terapii je za základ brán duchovní a vědecký zřetel na duchovní organizaci.

Na počátku je duchovní zrno lidské podstaty. Poté se obléká pro novou inkarnaci silami duše, které patří do vlastního světa duší a jsou poslány ve formě myšlení, cítění a vůle.

Poté se spojí s vitálními a dědičnými toky až do vytvoření materiality.

A nakonec vlastními silami vytvoří tělo, aby mohlo být nástrojem pro pozemské duchovní schopnosti: hlava je pro myšlenky, srdce pro city, údy pro vůli.

Zároveň poznamenáváme, že budeme hovořit o tříčlenném organismu:

Nervově-smyslový systém pro myšlení,

Rytmický systém pro smysly,

Metabolický systém pro vůli.

Léčebná pedagogika- široký pojem, vhodný pro jakýkoli stupeň poruchy. Podle duchovních a vědeckých výzkumů jsou tělesné nemoci založeny především na duševních příčinách a ty duševní mají tělesné základy.

Zasáhne-li tělesná méněcennost dítě, které se teprve musí vyvinout v úplného člověka, pak máme co dočinění s poruchami duchovního a duševního vývoje. Tělo nemusí být dostatečně průhledné pro duši, která je jím příliš omezena a nemůže se volně otevřít světu.

Pokud je porucha menší, může být jen mírně výrazná. Ale ať už je porucha mírná nebo těžká, je hluboce zakořeněná a lze ji zlepšit pouze delší dobou lékařské a pedagogické dopad. To platí také pro škody v domácnosti.

Nejplodnějším poznáním v této oblasti je to existují vitální síly které nabízejí nepřeberné možnosti léčby. Téměř všechny vývojové poruchy jsou způsobeny slabostí vitálních sil. Vitální síly se totiž starají o oživení a obnovu, vyvažují chorobné procesy a dokonce vyrovnávají dlouhodobé neduhy ve fyzické organizaci, přičemž vykazují zvláštní aktivitu.

Éterické síly spolu úzce souvisí rytmický systém. Rytmický systém, který je tělesným základem pro smysly, je nejvnitřnější oblastí člověka a působí vyváženě ze středu díky svému zprostředkování mezi hlavou s neurosmyslovým systémem a končetinami s metabolickým systémem. Proto vše, co je pod vlivem rytmus, má silný vliv na vitalitu. V léčebné pedagogice rytmy a rytmické vzory jsou základem. Napětí a relaxace, nádech a výdech, práce a odpočinek žijí v rytmu.

Jedním z důležitých prvků je chování učitele, rodič, dospělý. V popředí můžete vznést úctu k dítěti. Úcta k dítěti při pozorování a léčbě. Žádné drobné detaily! Ke každému malému zvyku dítěte, zvláštnostem jeho výslovnosti, spánku, chuti k jídlu, jeho sekretu, musíme být pozorní. Jaký je stav jeho nehtů, kůže, vlasů... S vysvětlením důvodů byste neměli spěchat. Čím více důvodů můžeme analyzovat, abychom vysvětlili ten či onen jev, tím jasnější bude obecná představa o stavu dítěte.