Базовые теории педагогического процесса. Современные педагогические теории воспитания и развития ребенка дошкольного возраста Современные базовые теории педагогического процесса

Современный воспитательный процесс основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали в течение многих веков. Практически любая современная теория воспитания и развития личности «вырастает» из психолого-педагогических идей и концепций прошлого.

Первые попытки научного осмысления воспитания человека были ещё в Древнем мире. (Платон, Аристотель, Сократ, Демокрит и др.)

По мере развития наук о человеке развивалась и педагогическая теория, различные направления которой отличались значительным разнообразием.

Так, на основе идей Ж.-Ж. Руссо сформировалась теория свободного воспитания , основные идеи которой состоят в ненасильственном формировании личности ребёнка, в развитии его природных задатков.

Совершенно иные ценности положены в основу авторитарного воспитания , теоретиком которого считается И. Гербарт.

В ХХ в. в разных странах активно разрабатываются педагогические системы, в центре которых находится воспитывающее влияние группы на личность (Дж. Дьюи, Л. Колберг, Р. Штейнер и др.). В отечественной педагогике 1930-1980-х гг. большую популярность приобрела теория воспитания личности в коллективе (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.П. Иванов, В.М. Коротов и др.).

Современные базовые теории воспитания и развития личности, как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности.

Прагматическая теория воспитания и развития личности основывается на философии прагматизма (вторая половина ХIХ – начало ХХ в.: Ч. Пире, У. Джемс и др.), которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США).

Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы.

В 1970-х годах педагогический прагматизм трансформировался в неопрагматическую теорию воспитания, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность воспитания. (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др.). Однако в неопрагматизме, по мнению И.П. Подласого, есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми.

Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта.

Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.):

отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления;

гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений;

создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.

На развитие педагогической теории в ХХ в. существенное влияние оказало ещё одно популярное направление философии – экзистенциализм . Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной социальной среде, стремящейся сделать всех людей одинаковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность.

Экзистенциалистское направление в теории воспитания представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.). Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться.

Неотомизм – религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечеловеческие ценности в воспитании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.).

Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория воспитания. Согласно этой теории, воспитание должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. (Дж. Уотсон) Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию воспитательного процесса, в разработку современных методик и технологий воспитания.

Современный педагогический процесс основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали в течение многих веков. Практически любая современная теория воспитания, обучения и развития личности «вырастает» из психолого-педагогических идей и концепций прошлого.

Первые попытки научного осмысления педагогического процесса были ещё в Древнем мире. Так, широко известны взгляды на воспитание Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита и других древнегреческих философов. Их представления о воспитании добродетелей актуальны и по сей день.

По мере развития наук о человеке развивалась и педагогическая теория, различные направления которой отличались значительным разнообразием. Так, на основе идей Ж.-Ж. Руссо сформировалась теория свободного воспитания , основные идеи которой состоят в ненасильственном формировании личности ребёнка, в развитии его природных задатков. Совершенно иные ценности положены в основу авторитарного воспитания , которая ставит целью формирование у ребёнка послушания, при этом главными средствами воспитания становятся угроза, надзор, запрещение и наказание.

В ХХ в. в разных странах активно разрабатываются педагогические системы, в центре которых находится воспитывающее влияние группы на личность (Дж. Дьюи, Л. Колберг, Р. Штейнер и др.). В отечественной педагогике 1930-1980-х гг. большую популярность приобрела теория воспитания личности в коллективе (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.П. Иванов, В.М. Коротов и др.).

Многообразие подходов к сущности, содержанию и организации педагогического процесса, созданных за века развития педагогической мысли, отразилось в современных базовых теориях педагогического процесса.

Современные базовые теории педагогического процесса , как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности.

Прагматическая теория педагогического процесса основывается на философии прагматизма (вторая половина ХIХ – начало ХХ в.: Ч. Пире, У. Джемс и др.) которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему (сам Дьюи называл её инструментализмом). Основные положения прагматической теории педагогического процесса:

Образование как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни;

Опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности;

Практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в педагогическом процессе;

Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы.

В 1970-х годах педагогический прагматизм трансформировался в неопрагматическую теорию воспитания и развития личности, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность педагогического процесса. Идеи таких выдающихся деятелей неопрагматизма как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др. составили теоретическую основу современной гуманистической педагогики. Однако в неопрагматизме, по мнению И.П. Подласого, есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми.

Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта. Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.):

Отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления;

Гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений;

Создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.

На развитие педагогической теории в ХХ в. существенное влияние оказало ещё одно популярное направление философии – экзистенциализм . Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной социальной среде, стремящейся сделать всех людей одинаковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность. Экзистенциалистское направление в педагогике представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.). Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться.

Неотомизм – религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Основное положение неотомизма состоит в двойственной природе человека как единства его «материальной и духовной сущностей». Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечеловеческие ценности в образовании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.). Неотомизм не получил широкого распространения в России, однако эта теория очень популярна в странах, где значительная часть школ традиционно курируется римской католической церковью (например, в латиноамериканских странах).

Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория. Согласно этой теории, целенаправленное формирование и развитие личности должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон) обогатил педагогическую науку положением о зависимости реакции (поведения) от стимула. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен и др.) дополнили цепочку «стимул → реакция» положением о подкреплении: «стимул → реакция → подкрепление». Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию педагогического процесса, в разработку современных методик и технологий (одной из перспективных прикладных разработок бихевиористов является программированное обучение). В качестве важных задач воспитания современного человека бихевиористы выделяют формирование научного мировоззрения, рационального мышления, организованности, дисциплинированности, предприимчивости. Важное место в организации педагогического процесса отводится психолого-педагогической диагностике, использованию электронно-вычислительной техники для обработки диагностических данных.

Современные отечественные педагогические теории охватывают отдельные локальные направления развития ребенка, базируются на данных современных научных исследований, обобщают результаты работы авторов в течение многих лет над той или иной проблемой. Так, например, теория ознакомления дошкольников с социальной действительностью была разработана доктором педагогических наук, профессором С. А. Козловой . Автор разработала технологию, помогающую решать в практике наиболее актуальную и наиболее трудоемкую задачу – социализации дошкольников, которая нашла отражение в дополнительной программе «Я – человек».

Автор обосновывает точку зрения, согласно которой в основе социального развития детей лежат знания об окружающем, которые выполняют регулирующую функцию в поведении ребенка. Развитие познавательной активности детей с помощью комплекса методов, в том числе моделирования, способствует накоплению знаний. Необходимо, по мнению С. А. Козловой, корректировать социальный опыт детей, приобретенный стихийно, формировать моральный облик путем развития коллективных взаимоотношений, патриотических чувств, положительного отношения к окружающим. Автор вооружает педагогов технологией педагогической работы по данному направлению, социальному развитию ребенка.

Л. М. Кларина обосновала когнитивную (познавательную) модель развития дошкольника . Основное внимание автор уделяет созданию условий, способствующих овладению детьми средствами и способами познания и описания действительности. Такими средствами для ребенка в первую очередь являются сенсорные эталоны.

Л. М. Кларина прослеживает путь когнитивного развития дошкольников. Она утверждает, что содержание познания должно лежать в сфере субъективного опыта ребенка, быть интересным для дошкольника. Автор обозначает в этой связи сферы познания ребенка («Природа», «Рукотворный мир», «Другие люди», «Я сам»). В качестве принципа организация познавательной деятельности предлагается интеграция: взаимосвязь фундаментальных и прикладных полей познавательного развития, сочетание личного и теоретического опыта, проектирование тем, являющихся стержнем детско-взрослого сообщества. Л. М. Кларина ратует за личностно-ориентированный подход в учебно-познавательной деятельности, диалогизацию общения, повышение субъектной позиции ребенка в познавательной деятельности, развитие субъект-субъектных отношений (взаимодействие, сотрудничество, соучастие). Взаимодействие взрослого, по мнению автора, должно носить развивающий характер, включать фиксацию успеха на всех этапах познания, педагогическое аккомпанирование действий, размышлений, домыслов ребенка, развитие у детей интеллектуальных эмоций (радость познания, удивление, размышление и т.д.).

Использование различной мотивации;

Дифференциация и индивидуализация познавательных задач;

Применение различных типов обучения, их интеграция;

Расширение видов оценки;

Задействование современных технологий

Т. А. Куликова обосновала предмет и задачи семейной педагогики, дала развернутую характеристику современной семьи, рассмотрела понятие «воспитательный потенциал семьи», трактуемое как совокупность факторов: социально-культурного, социально-экономического, технико-гигиенического и демографического факторов. Автор осветила психолого-педагогические основы семейного воспитания (механизмы воспитания, авторитет родителей, традиции и т.д.); предложила пути взаимодействия дошкольных учреждений и семьи, в том числе такие методы изучения семьи, как социологические методы (интервью, анкетирование, тренинги), методы изучения семейного опыта воспитания, методы изучения семьи с помощью ребенка (рисуночная методика, игровые задания, проективные методики, комментирование картинок, «Закончи рассказ», предложения).

Т. А. Куликова освещает вопрос о домашнем и социальном педагоге, их роли в оказании помощи родителям в воспитании детей. Кроме того, автор дает рекомендации по воспитанию будущего семьянина уже в дошкольном возрасте, о специфике воспитания дошкольников в зависимости от пола. Таким образом, Т. А. Куликова, занимаясь продолжительное время вопросами семейного воспитания, оформила стройную теорию семейного воспитания современных дошкольников, восполнив тем самым нишу, связанную с данными проблемами в современной дошкольной педагогике.

Э. К. Суслова – педагог, ученый, занимающийся долгие годы проблемой патриотического (гражданского) воспитания дошкольников . В настоящее время автор оформила теорию гражданского воспитания детей, включающую воспитание патриотических, национальных и интернациональных чувств, а также овладение элементами правовой культуры; воспитание любви к родному дому, воспитание этики межнационального общения. Э. К. Суслова освещает содержание и технологию работы по данному направлению, вопросы подготовки студентов вузов, будущих дошкольных педагогов по данной проблеме.

В работе с дошкольниками по патриотическому, гражданскому воспитанию, которое является составной частью социально-нравственного воспитания, Э.К. Суслова рекомендует использовать комплексный подход: создание среды, учет особенностей мышления, восприятия дошкольников, национальный состав группы и ближайшего окружения; методы художественной литературы, декоративно-прикладного искусства, народной музыки, национальных костюмов, театра для того, чтобы эффективно решать проблемы гражданского воспитания детей.

Каждый ребенок уникален, поэтому сохранить эту уникальность, создать благоприятные условия для самовыражения, максимальной реализации потенциальных возможностей - центральные задачи дошкольного образования. Их решение связано с созданием условий для творческой активности, стимулированием воображения, желания включаться в деятельность с творческой направленностью, где дошкольник способен занять позицию субъекта детской деятельности. Одной из ключевых концептуальных позиций является педагогическая концепция целостного развития ребенка – дошкольника как субъекта детской деятельности (М.В. Крулехт).

Данная концепция появилась в отечественной дошкольной педагогике относительно недавно. Отечественные и зарубежные психологи утверждают, что ребенок – дошкольник стремится к обретению целостности. Общеизвестно, что ребенок развивается в деятельности. И чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. Интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности.

Субъектность – это способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Как отмечает доктор педагогических наук Н.Е. Щуркова , эта способность формируется в социальной жизни в процессе духовных усилий ребенка и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей ее развитие.

Субъектность не появляется из ниоткуда, она имеет свою процессуальную сторону. Условно ступенчатое восхождение ребенка к осознанию себя, по мнению Н.Е. Щурковой, выглядит так:

свободно выражаю своё «Я»;

вступаю в диалог с другим «Я»;

предвижу последствия своих действий;

произвожу свободный выбор;

оцениваю результат, планирую новый.

Н.Е. Щуркова подчеркивает, что современная педагогическая технология представляет собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром в целях воспитания отношений, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму. Основное педагогическое воздействие заключается в переводе ребенка на позицию субъекта.

Согласно концепции целостного развития ребёнка – дошкольника как субъекта детской деятельности (М.В. Крулехт) целостное развитие ребёнка – это единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоения ребёнком позиции субъекта в детских видах деятельности и индивидуальности. Индивидуальными свойствами являются возраст и половая принадлежность. При определении содержания образовательных программ, разработке педагогических технологий необходимо исходить из физиологических, психологических, познавательных особенностей детей, ориентироваться на «зону ближайшего развития», естественное вызревание перспективных новообразований. Освоение ребенком позиции субъекта требует специальной педагогической технологии, развертывающей перед ребенком разнообразную детскую деятельность и переводе воспитанника на позицию субъекта в целях развития индивидуальности.

Субъектный опыт – это опыт такой деятельности, при выполнении которой индивид занимает субъектную позицию, т.е. самостоятельно определяет цель деятельности, ее средства, план осуществления, анализ и коррекцию результатов (Л.М. Кларина).

Субъект деятельности – характеризуется проявлением инициативы и самостоятельности, способностью принимать и реализовывать решения, оценивать последствия своего поведения, самоизменяться, самосовершенствоваться (М.М. Дьяченко, Л.А. Кандыбович).

Субъектная позиция – особый способ реализации ценностного отношения. Субъектная позиция определяет характер деятельности человека, направленной на познание и преобразование культуры и себя в культуре. (А.Г. Гогоберидзе). Способность субъекта осваивать и творчески преобразовывать действительность, изменять внутренний мир, выстраивая стратегию и тактику собственной жизнедеятельности (В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).

На основе общих требований гуманистически ориентированных программ дошкольного воспитания, ведущей целью организации процесса обучения и развития, является становление и развитие личности каждого ребёнка . В основе личности лежит субъектная позиция по отношению к собственной жизни, которая и составляет суть личностного бытия человека. Иначе говоря, личность не может состояться без развития у индивида субъектной позиции. Основная ценность, и цель образования состоит именно в развитии субъектной позиции индивида.

Проявления ребёнка как субъекта деятельности связаны :

С самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации;

С процессами эмоционально-положительной направленности в общении и стремлении к сотрудничеству в детском обществе.

Идея о целостном развитии ребёнка как субъекта детских видов деятельности продолжает развиваться, и нашла отражение в исследованиях Т.И.Бабаевой, А.Г.Гогоберидзе, В.А.Деркунской, М.В.Крулехт, М.Н.Поляковой, О.В.Солнцевой и др.

В теории дошкольной педагогики определены условия целостного развития ребёнка, доказана взаимосвязь между освоением детьми позиции субъекта элементарной трудовой деятельности и качественным изменением содержания и уровня развития сюжетно-ролевой игры, становлением деятельности игра-труд (М.В.Крулехт). Освоение ребёнком позиции субъекта признаётся важнейшим условием развития творчества в разных видах игровой деятельности в игре-труде (М.В.Крулехт, Э.В.Онищенко), в развивающих играх математического содержания (З.А.Михайлова), в конструктивных играх (М.Н.Силаева), в хороводных играх (А.Г.Гогоберидзе), в театрализованных играх (О.В.Акулова), в режиссёрских играх (О.В.Солнцева)

Качествами, характеризующими ребёнка как субъекта детской деятельности , являются:

Способность ребёнка к самостоятельному целеполаганию и мотивации деятельности

Умение мобильно оперировать известными способами осуществления деятельности

Умение осуществлять деятельность в изменённых условиях

Умение выходить за пределы заданной ситуации

Умение осуществлять творческое варьирование в деятельности

Умение прогнозировать результаты своей деятельности.

До 1950-х годов образование в советской педагогике рассматривалось как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для практической деятельности, а в 1960-х - уже как процесс и результат этой деятельности. Такая же содержательная трактовка этого понятия отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании». Образование определено как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государством уровня (образовательного ценза), что удостоверяется соответствующими документами.
Образование как процесс движения к заданной цели обучения характеризуется субъектно-объектными действиями преподавателей и студентов. Образование может рассматриваться как результат государственного, общественного и личностного приобретения всех ценностей, которые возникли в процессе образовательной деятельности и которые значимы для экономического, морального, интеллектуального состояния всех потребителей продукции образовательной сферы.
Результат образования полиструктурен и включает в себя такие понятия, как грамотность, образованность, профессиональная компетенция, менталитет.
Классификация принципов традиционного обучения предполагает их разделение на три группы: общие принципы - гуманизация, научность, системность, развитие; принципы, относящиеся к содержанию обучения, - соответствие целей и содержания обучения государственным образовательным стандартам, историзм, целостность, комплектность; дидактические принципы - соответствие дидактического процесса закономерностям учения; ведущая роль теоретических знаний; единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения; стимуляция и мотивация положительного отношения обучающихся к учению; проблемность; соединение коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в обучении; сознательность, активность и самостоятельность обучающихся при руководящей роли преподавателя; системность и пос
ледовательность в обучении; доступность; прочность овладения содержанием обучения.
Анализ процессов в системе открытого образования показывает, что указанных выше хорошо структурированных и вполне обоснованных принципов недостаточно. Это обусловлено существенным изменением фундаментальных представлений о человеке и его развитии при различных системах образования (табл. 1.1).
Отечественный и зарубежный опыт осуществления открытого образования и проведенные исследования по изучению деятельности образовательных учреждений дистанционного обучения позволили сформулировать специфичные принципы, присущие дидактической (педагогической) системе открытого образования, расширяющие их типовой набор, характерный для традиционного обучения: личностно-ориентированный характер образовательных программ (маркетинговый подход, учет образовательных потребностей обучающихся); практическая направленность содержания и способов совместной деятельности (системность и целостность содержания образования и видов деятельности); активность и самостоятельность обучающихся как основных субъектов образования;
Таблица 1.1

Парадигма традиционного классического образования

Парадигма открытого образования

Основная цель образования - подготовка подрастающего поколения к жизни и труду Человек - простая система Знания - из прошлого («школа памяти») Процесс обучения - передача обучаемому известных образцов знаний, умений и навыков Обучаемый - объект педагогического воздействия Монологические субъектно- объектные отношения преподавателя и обучаемого «Ответная», репродуктивная деятельность обучаемого

Основная цель образования - обеспечение условий самоопределения и самореализации личности Человек - сложная система Знания - для будущего («школа мышления») Процесс обучения - созидание обучаемыми образа мира в самом себе путем собственной активной деятельности в обществе Обучающийся - субъект познавательной деятельности Диалогические субъектно-субъектные отношения преподавателя и обучающегося Активная творческая деятельность обучающегося

Проблемность содержания и диалогический характер взаимодействия в учебном процессе; рефлексивность (осознанность обучающимся содержания и способов деятельности, а главное, собственных личностных изменений); вариативность (разнообразие) образовательных программ - содержание образования должно отражать множество точек зрения на проблему, множество граней ее решения; принцип поддерживающей мотивации; модульно-блочный принцип организации содержания образовательных программ и деятельности обучающихся.
К настоящему времени все яснее проявляются контуры системы открытого образования, рассматриваемой как рациональное и органичное сочетание всех известных форм получения образования. Учебно-методическая база, образовательно-информационные технологии любого высшего учебного заведения таковы, что они вообще не зависят от того, очная это форма обучения, заочная или дистанционная и т.д. .
Если знания, весь учебный материал, все его дидактические составляющие оформлены и находятся в формализованном виде (в компьютерах), то все равно, в принципе, куда подать эти знания: то ли в одну аудиторию, то ли на компьютер человеку, находящемуся за пределами города, страны, в мега-аудиторию и т.д. Эти обстоятельства совершенно по-новому влияют на проведение учебной работы. Влияние информационных и телекоммуникационных технологий уже не может рассматриваться только в одних координатах - в использовании в учебном процессе. Принципиально меняется сам учебный процесс, его содержание и организация.
Составной частью системы открытого образования являются педагогические технологии дистанционного обучения (ДО), прошедшие несколько этапов становления и развития.
Пер вый этап - ДО, в рамках которого обучение организуется по схеме: «преподаватель - один или несколько обучаемых». Виды средств связи между преподавателем и обучаемыми при этом ограничены: обычная почта, телефон, компьютеры. На этом этапе отсутствуют системность и комплектность в применении дистанционных средств обучения.
Второй этап - ДО, при котором обучение организуется по схеме: «преподаватель - множество обучаемых». На этом этапе стали увеличиваться и усложняться виды связи, включающие в свой арсенал видео- и аудиокассеты, компьютерные программы, видеолекции и т.д.
Третий этап - ДО через Всемирную сеть Интернет. Обучение через Интернет стало серьезной альтернативой традиционным формам получения образования.

В последнее время происходит формирование четвертого (интегрирующего) этапа развития ДО, основанного на комплексной виртуально-тренинговой технологии обучения с применением всех известных форм дистанционного обучения.
При максимальном использовании информационных технологий в системе открытого дистанционного образования проявляются дополнительные принципы: деятельности - содержание учебных материалов и организация учебного процесса должны выстраиваться вокруг основных видов деятельности обучающегося; формирования поддерживающей дружественной среды; оптимального сочетания «мягких» и «жестких» форм управления познавательной деятельностью обучающегося; личностно-опосредованного взаимодействия; открытости коммуникативного пространства; интерактивности - отражает особенности контактов студентов с преподавателями, а также студентов между собой; индивидуализации - проводится оценка стартовых знаний, входной и текущий контроль; идентификации - проводится контроль самостоятельности обучения; регламентное™ обучения - обеспечивается жесткий контроль и планирование учебного процесса; педагогической целесообразности применения новых информационных технологий; обеспечения открытости и гибкости обучения.
Реализация указанных принципов приводит к качественным
изменениям всех элементов педагогической системы открытого образования, которые,заключаются в следующем. Основой содержания образования становятся не логика научного познания, а профессиональные задачи. По этой причине открытое образование позволяет осуществить переход от предметного принципа построения содержания образования к созданию интегрированных учебных курсов, отражающих целостную картину профессиональной деятельности. Меняется характер самого знания. Главным при отборе содержания образования становится критерий «знание - под деятельность».
В системе открытого образования знания начинают выступать не только в функции онтологии, но и в функции средств для решения конкретаых профессиональных задач. Однако это отнюдь не означает, что в открытом образовании исчезает фундаментальное знание. Оно, естественно, остается, но начинает выстраиваться по другим законам: знание - не впрок, а под реальные потребности и проблемы, возникающие в практической деятельное™. Первостепенное значение приобретают универсальные (методологи
ческие) знания, позволяющие оценивать и прогнозировать будущее. Изменяются требования к методам и формам организации образования, а следовательно к уровню подготовки преподавателей и их роли в учебном процессе. Ведущими становятся активные индивидуальные и групповые (совместные, коллективные) формы работы с учебным материалом. Меняются тип деятельности и характер взаимоотношений преподавателя и студентов. Студент становится полноценным субъектом деятельности при решении как учебно-профессиональных, так и собственно профессиональных задач, получая при этом необходимую помощь от преподавателя.