Виды мышления у ребенка 4 5 лет. Особенности развития мышления в дошкольном возрасте

Принимая информацию из окружающего мира, именно с участием мышления мы можем ее осознавать и преобразовывать. В этом нам помогают и их характеристика. Таблица с этими данными представлена ниже.

Что представляет собой мышление

Это высший процесс познания окружающей действительности, субъективное восприятие Уникальность его состоит в восприятии внешней информации и преобразовании ее в сознании. Мышление помогает человеку получать новые знания, опыт, творчески преобразовывать представления, которые уже сформировались. Оно помогает расширить границы познания, способствуя изменению имеющихся условий для решения поставленных задач.

Этот процесс является двигателем развития человека. В психологии нет отдельно действующего процесса - мышления. Оно обязательно будет присутствовать во всех остальных познавательных действиях человека. Поэтому, чтобы несколько структурировать такое преобразование действительности, в психологии были выделены виды мышления и их характеристика. Таблица с этими данными помогает лучше усвоить информацию о деятельности этого процесса в нашей психике.

Особенности этого процесса

У этого процесса есть свои особенности, которые отличают его от других психических

1. Опосредованность. Это значит, что человек может косвенно узнать предмет через свойства другого. Здесь также задействованы виды мышления и их характеристика. Кратко описывая это свойство, можно сказать, что познание происходит через свойства другого предмета: какие-то приобретенные знания мы можем переносить на подобный неизвестный предмет.
2. Обобщенность. Соединение в общее нескольких свойств предмета. Умение обобщать помогает человеку познавать новое в окружающей действительности.

Эти два свойства и процессы этой когнитивной функции человека вмещает в себя общая характеристика мышления. Характеристика видов мышления - отдельная область общей психологии. Так как виды мышления свойственны разным возрастным категориям и формируются по своим правилам.

Виды мышления и их характеристика, таблица

Человек лучше воспринимает структурированную информацию, поэтому некоторые сведения о разновидностях когнитивного процесса познания реальности и их описание представлены будут систематизированно.

Лучше всего поможет понять, что представляют собой виды мышления и их характеристика, таблица.

Наглядно-действенное мышление, описание

В психологии много внимания уделяется изучению мышления, как основного процесса познания действительности. Ведь этот процесс у каждого человека развивается по-разному, работает индивидуально, иногда не соответствуют возрастным нормам виды мышления и их характеристика.

У дошкольников на первое место выходит наглядно-действенное мышление. Оно начинает свое развитие еще с младенчества. Описание по возрастам представлено в таблице.

Наглядно-образное мышление

Виды мышления в психологии и их характеристика занимают важное место, так как от их развития зависит возрастное формирование остальных когнитивных процессов. С каждым возрастным этапом все больше психических функций задействовано в развитии процесса познания действительности. В наглядно-образном мышлении воображение и восприятие играют практически ключевую роль.

Словесно-логическое мышление

Осуществляется с помощью логических манипуляций с понятиями. Такие операции призваны к нахождению чего-либо общего между разными предметами и явлениями в обществе и окружающей нас среде. Здесь образы занимают второстепенное место. У детей задатки этого вида мышления приходятся на конец дошкольного периода. Но основное развитие этого вида мышления начинается в младшем школьном возрасте.

Эмпирическое мышление

Характеристика основных видов мышления включает в себя не только три вида, описанные выше. Еще этот процесс разделяется на эмпирическое или теоретическое и практическое.

Теоретическое мышление представляет познание правил, различных знаков, теоретической базы основных понятий. Здесь можно строить гипотезы, но проверять их уже в плоскости практики.

Практическое мышление

Практическое мышление подразумевает преобразование реальности, подстройку ее под свои цели и планы. Оно ограничено по времени, нет возможности для изучения многих вариантов проверки различных гипотез. Поэтому для человека оно открывает новые возможности познания мира.

Виды мышления и их характеристика в зависимости от решаемых задач и свойств этого процесса

Также разделяют виды мышления в зависимости от задач и субъектов осуществления задач. Процесс познания реальности бывает:

• интуитивным;
• аналитическим;
• реалистическим;
• аутистическим;
• эгоцентрическим;
• продуктивным и репродуктивным.

Все эти виды в большей или меньшей степени есть у каждого человека.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Три основных вида мышления : предметно-действенное (илинаглядно-дей­ственное ),наглядно-образное иабстрактное .

- предметно-действенное мышление - мышление, свя­занное с практическими, непосредственными действия­ми с предметом (для детей раннего возраста мыслить о предметах - значит действовать, манипулировать с ними);

- наглядно-образное мышление, которое необходимо опи­рается на восприятие или представление (характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников);

- абст­рактное мышление понятиями, лишенными непосред­ственной наглядности, присущей восприятию и представлениям (характеризует старших школьников и взрослых людей).

Мышление ребенка раннего возраста

Мышление ребенка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т. п. Выполняя эти действия, ребенок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребенка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщенно. Первые детские обобщения носят генерализованный характер: ребенок одним и тем же словом обозначает несколько разнородных предметов, в которых он уловил какое-либо внешнее сходство.Так, мальчик одного года и трех месяцев называл яблоком («абака») не только круглые плоды, но и деревянное яйцо, мячик, металлический шарик; другой ребенок словом «кис-кис» называл кошку, пушистого щенка и все меховые вещи. Признаки, на основе которых дети обобщают, это чаще всего цвет, звучание, форма, «пушистость», блеск, т. е. признаки, наиболее выделяющиеся, привлекающие непроизвольное внимание.

Во второй половине второго года жизни появляются первые высказывания, в которых ребенок выделяет и называет какой-либо признак или действие предмета («чай горячий», «кукла спит»). К концу второго года ребенок способен вычленять из многих признаков предмета наиболее постоянные, устойчивые, объединять зрительные, осязательные и слуховые образы в общее представление предмета.

Развитие мышления детей дошкольного возраста

В это же время появляются суждения напоминающие умозаключение: «Папа сидит, мама сидит, Лена сидит, все сидят». Встречается и другая форма умозаключения. Ребенок, видя, как отец надевает пальто, говорит: «На работу идет папа». Таким образом, уже в преддошкольном возрасте возникают формы предложений, выражающие некоторые связи и отношения.

Несколько позже можно заметить, как дети один и тот же предмет называют двумя словами, из которых одно - родовое понятие, другое - обозначение единичного предмета. Ребенок называет куклу «ля-лей» и в то же время «Машей». Это начало формирования общих понятий.Если вначале речь ребенка вплетена в действие, то позже она предваряет его. Ребенок сначала скажет, что он будет делать, затем сделает. Это означает, что представление о действии предшествует действию и тем самым направляет и регулирует его. Регулирующая роль образа перестраивает наглядно-действенное мышление в наглядно-образное.Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач все большую роль играет слово. Однако до семилетнего возраста мышление детей остается конкретным.

Общая характеристика развития мышления в раннем и дошкольном возрасте.

На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать проявлением мышления - использование готовых связей между предметами, лежащими на поверхности, для достижения цели (например, притягивание простынки, на которой лежит игрушка). На протяжении раннего возраста ребенок все шире использует подобные готовые связи. Однако под воздействием взрослых он учится и устанавливать связи. Это, во-первых, выполнение знакомых соотносящих действий и, во-вторых, совершение совершенно новых действий - орудийных, где ребенок начинает постигать связи между предметом-целью и предметом-орудием. Переход от использования готовых связей к их установлению - важная сторона в развитии детского мышления. На начальном этапе установление новых связей, их проверка происходит путем практических проб, при помощи внешних ориентировочных действий. Но эти действия отличаются от тех, которые служат основой для формирования действий восприятия: они направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов (пробы, как известно, там тоже могут иметь место), а на отыскивание связей, на их установление между предметами и действиями, дающими возможность получить определенный результат (достать при помощи стула игрушку, которая находится высоко на полке; дотянуться при помощи палки до мяча, который закатился и т. д.). Мышление ребенка, выполняемое при помощи внешних ориентировочных действий, называется наглядно-действенное. Внешние ориентировочные действия служат исходной основой для образования внутренних, психических действий. Так, познакомившись с использованием палки в одной ситуации, ребенок догадывается применить ее в аналогичной ситуации, но реально пробы он не использует, так как уже в уме решает ход действия. В данном случае ребенок действует на основе образов, которые сформировались в недрах практического, наглядно-действенного мышления. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, это наглядно-образное мышление. Дети раннего возраста на основе образного мышления решают простые задачи, а более сложные задачи либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане. При решении практических задач, в том числе и на основе образов, ребенок постепенно начинает активно включать речь как сопровождающую, так и фиксирующую, В иногда и планирующую.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленное объединение предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщения создает, прежде всего, предметная деятельность, а затем и усвоение слова. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия (палка, ложка, совок и т. д.). Ребенок, усвоив способ действия с помощью того или иного орудия, пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач (палка используется для сталкивания чего-то, для подтягивания чего-то и т. д.). Постепенно ребенок начинает находить общие признаки в разных предметах с точки зрения их функционального применения, что позволяет ему использовать один предмет в качестве другого. Это свидетельствует о зарождении знаковой (или символической) функции сознания (использование сачка вместо палки или палочки вместо ложки для кормления куклы и т. д.). Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Ребенок начинает думать словами. Когда действие начинает выполняться без предмета (образно) или с предметом, который является заместителем, оно превращается в изображение, обозначение реального действия. Однако особенностью развития мышления в раннем возрасте является то, что разные его стороны - развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания, с другой, - пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь в дошкольном возрасте эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.

Образное мышление - основной вид мышления ребенка-дошкольника. Однако младшие дошкольники решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата - перемещение предмета, его использование или изменение. В среднем дошкольном возрасте при решении как простых, так и более сложных задач дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. У ребенка начинает складываться и более высокая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое, где ребенок не создает связи, не устанавливает их, а выявляет и учитывает их при решении задачи: понимание разного рода схематических гоображений, схематическое создание ребенком рисунка, где отражена связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют его индивидуальные черты. Использование различных схем и моделей, которые в наглядной форме отражают различные (в том числе и абстрактные) отношения между объектами, позволяет ребенку решать в образном плане очень широкий круг интеллектуальных задач.

Один из видов связей, которые ребенок постепенно постигает, - это отношение причины и следствия. Дети 3-х лет могут постичь зависимости, состоящие в каком-либо внешнем воздействии (столик толкнули - он упал). Более старшие дети постигают более внутренние зависимости (столик упал, потому что у него одна ножка; столик упал, потому что у него одна ножка, много краев, он тяжелый и т. д.). Таким образом, ребенок постепенно начинает понимать логические связи, причинные зависимости, а затем и объяснять их, рассуждать по поводу той или иной проблемной ситуации. Однако, как показывают исследования (А. В. Запорожец, Г. И. Минская и др.), опыт, накопленный ребенком при решении задач, данных в наглядно-действенном плане, его способность решать задачи на уровне образного и словесного мышления зависят от степени сформированности более высоких тапов ориентировочно-исследовательской деятельности. Так, задачи предлагаемые ребенку в наглядно-действенном плане, могут быть решены на основе разных форм ориентировочной деятельности - от более простых (использование большого количества хаотичных и целевых проб) до более высоких (минимальное количество целевых проб или только зрительная ориентировка). Когда ребенок действует на основе только зрительной ориентировки - он готов к решению задач на основе образного мышления. Большую роль в этой деятельности играет включение речи в этот процесс, что в дальнейшем позволяет ребенку решать задачи в словесном плане. Детя старшего дошкольного возраста все успешнее начинают ориентироваться в заданиях словесного-логического содержания, которое функционирует на базе языковых средств и характеризуется использованием понятий, логических связей.

Ребенок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закрепленным памятью. К концу первого года жизни у ребенка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Мышление ребенка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т. п. Выполняя эти действия, ребенок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.

Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребенка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщенно. Первые детские обобщения носят генерализованный характер: ребенок одним и тем же словом обозначает несколько разнородных предметов, в которых он уловил какое-либо внешнее сходство.

Так, мальчик одного года и трех месяцев называл яблоком («абака») не только круглые плоды, но и деревянное яйцо, мячик, металлический шарик; другой ребенок словом «кис-кис» называл кошку, пушистого щенка и все меховые вещи. Признаки, на основе которых дети обобщают, это чаще всего цвет, звучание, форма, «пушистость», блеск, т. е. признаки, наиболее выделяющиеся, привлекающие непроизвольное внимание.

Во второй половине второго года жизни появляются первые высказывания, в которых ребенок выделяет и называет какой-либо признак или действие предмета («чай горячий», «кукла спит»). К концу второго года ребенок способен вычленять из многих признаков предмета наиболее постоянные, устойчивые, объединять зрительные, осязательные и слуховые образы в общее представление предмета.

В это же время появляются суждения напоминающие умозаключение: «Папа сидит, мама сидит, Лена сидит, все сидят». Встречается и другая форма умозаключения. Ребенок, видя, как отец надевает пальто, говорит: «На работу идет папа». Таким образом, уже в преддошкольном возрасте возникают формы предложений, выражающие некоторые связи и отношения.

Несколько позже можно заметить, как дети один и тот же предмет называют двумя словами, из которых одно - родовое понятие, другое - обозначение единичного предмета. Ребенок называет куклу «ля-лей» и в то же время «Машей». Это начало формирования общих понятий.

Если вначале речь ребенка вплетена в действие, то позже она предваряет его. Ребенок сначала скажет, что он будет делать, затем сделает. Это означает, что представление о действии предшествует действию и тем самым направляет и регулирует его. Регулирующая роль образа перестраивает наглядно-действенное мышление в наглядно-образное.

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач все большую роль играет слово. Однако до семилетнего возраста мышление детей остается конкретным..

В одном из исследований детям от 3 до 7 лет предлагали решать задачи трех типов: в наглядно-действенном плане, в наглядно-образном и в словесном.

В первом случае ребенок мог достичь цели, пользуясь рычагами, смонтированными на экспериментальном столе; во втором случае мог решить аналогичную задачу, пользуясь только рисунком; в третьем случае условия задачи экспериментатор сообщал словесно, а ребенок рассказывал, как он решит ее (исследование Г. И. Минской).

Результаты получились следующие:

Из данных видно, что лучше всего дети решали задачи в наглядно-действенном плане. Даже трехлетние дети дали 55% правильных решений, а 6-7-летние решили их почти все (96,3%). Задачи второго типа оказались труднее. Самыми трудными оказались задачи третьего типа, словесные. Младшие дети их вообще не решили, а из более старших правильно ответили менее четверти. Данные указывают на определенную последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идет развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.

У преддошкольника мышление не вычленяется из восприятий и носит ситуативный характер; младшие дошкольники могут думать и о том, что они непосредственно не воспринимают; средние и старшие дошкольники в мышлении выходят далеко за пределы личного опыта и могут рассуждать, рассказывать. Ребенок 6-7 лет достаточно умело использует факты, обобщает их и приходит к правильным предположениям.

Процесс отвлечения совершается у него не только при восприятии ряда предметов, но и под влиянием словесных описаний и объяснений. Однако ребенок все еще находится в плену образов конкретных предметов. Зная из опыта, что железные предметы тонут в воде, он говорит, что гвоздь потонет, но этот вывод он подкрепляет не общим положением («все железные предметы тонут»), а ссылкой на единичный случай: «Я сам видел, как гвоздь тонул».

Об активности мышления детей красноречиво говорят их вопросы, которых очень много. Первые вопросы порождаются затруднениями в практических действиях ребенка (сломалась игрушка, не крутится колесо машины, не достать мяч из-под дивана). Ребенок спрашивает, как достать, что делать. Затем дошкольник, пытаясь приобщить взрослого к своей игре, спрашивает, как построить плотину на ручейке, почему не получается, где взять что-либо и пр.

Еще позже появляются вопросы. в которых ребенок выражает любознательность к тому, что его окружает: Почему теперь ночь? Почему капель падает? Отчего огонь в спичке, где он спрятан? и т. д. Мысль детей теперь направлена на различение и обобщение предметов, явлений, событий, наблюдаемых ими.

Поступление в школу меняет содержание деятельности детей. Значительно расширяется круг предметов и явлений, о которых они должны думать, повышаются и требования к самим процессам мышления. Учитель учит детей внимательно следить за ходом рассуждения, точно выражать мысли в словах, сначала думать, а потом делать что-либо и пр. Хотя мышление младших школьников в целом остается еще конкретно-образным, элементы абстрактного мышления выражены все заметнее. Дети могут мыслить на уровне общих понятий о том, что им хорошо известно, о знакомых животных, растениях, людях и их труде.

Темп развития мышления детей школьного возраста в значительно!: мере зависит от того, как их обучают. Опытное обучение младших школьников по специальным программам повышенной трудности доказывает, что уже у детей 7-8 лет способность к отвлеченному рассуждению и последовательному выполнению умственных действий достаточно высока. Применение научно разработанных методов обучения детей убыстряет развитие мышления. Преимущество этих методов в том, что учитель всегда знает, когда, на каком фактическом материале и каким образом следует формировать отдельные мыслительные процессы.

Мышление учащихся среднего школьного возраста (11 - 15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При изучении разнообразных учебных предметов - математики, физики, химии, истории, грамматики и др.- учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними.

В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие конкретно-образного мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы. В одном исследовании было изучено понимание школьниками разного возраста переносного значения басни Крылова «Петух и жемчужное зерно».

Учащиеся I и II классов не понимали обобщения, лежащего в основе басни. Они воспринимали басню как маленький рассказ о петухе: «Петух копает», «Петух коричневый», «У петуха перья красивые». Учащиеся III класса понимают, что в басне идет речь о человеке, а не о петухе, но понимание сковано конкретной ситуацией: «В басне говорится о том, что ячменное зерно для человека вкуснее, а жемчуг есть нельзя», «Подразумевается глупый человек, которому только бы поесть».

Школьники IV класса подмечают некоторые особенности художественного образа, дают развернутую характеристику персонажа: «Петух разрывает навозную кучу, думает, что все знает, гордый такой, белый», «Петух идет важный, гордый, надутый», и на основе описания делают из басни верный вывод. Учащиеся VI класса заметно выражают свое ироническое отношение к образу.

Восьмиклассники создают еще более детальный и динамичный образ, что позволяет им глубоко понять моральный смысл басни. Обучаясь основам наук, школьники усваивают системы научных понятий, каждое из которых отражает одну из сторон действительности. Формирование понятий - процесс длительный, зависящий от уровня обобщенности и абстрактности их, от возраста школьников, их умственной направленности и от методов обучения.

Как указано выше, в усвоении понятий существует несколько уровней: по мере развития учащиеся Ле ближе подходят к сущности предмета, явления, обозначенного понятием, легче обобщают и связывают друг с другом отдельные понятия.

Для формирования личности школьника большое значение имеет усвоение моральных понятий (понятий долга, честности, скромности, чуткости, товарищества и пр.). Овладение ими также проходит несколько уровней. Для первого уровня характерно элементарное обобщение конкретных случаев, взятых из личного опыта школьников или из литературы.

На втором уровне усвоения выделяются отдельные признаки понятия («чуткость-это помощь другу», «честность - это значит не вступать в сделку с собственной совестью», IX кл.). Границы понятия учащиеся то сужают, то излишне расширяют. На третьем уровне учащиеся пытаются дать развернутое определение понятия с указанием основных признаков и приводят верные примеры из жизни. На четвертом уровне происходит полное овладение понятием, указание его места среди других моральных понятий, успешное применение понятия в жизни.

Одновременно с развитием понятий формируются суждения и умозаключения. Для учащихся I-II классов характерны суждения категорические, утвердительной формы. Дети судят о каком-либо предмете односторонне и не доказывают своих суждений. В связи с увеличением объема знаний и ростом словаря у школьников III-IV классов появляются суждения проблематические и условные.

Учащийся IV класса может рассуждать, опираясь не только на прямые, но и на косвенные доказательства, особенно на конкретном материале, взятом из личных наблюдений. В среднем возрасте школьники употребляют также разделительные суждения и свои высказывания чаще обосновывают, доказывают.

Учащиеся старших классов практически владеют всеми формами выражения мысли. Суждения с выражением предположения, допущения, сомнения и т. д. становятся нормой в их рассуждениях. С одинаковой легкостью старшие школьники пользуются индуктивными и дедуктивными умозаключениями и умозаключением по аналогии. Самостоятельно могут ставить вопрос и доказывать правильность ответа на него.

Развитие понятий, суждений и умозаключений происходит в единстве с овладением школьниками логическими операциями - анализом, синтезом, сравнением, обобщением и пр. Успешное овладение мыслительными операциями зависит не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в этом направлении.

Родители дошкольников более всего заняты поиском ответа на вопрос "как и чему учить ребенка?". Они выбирают из множества новаторских методик "самую-самую", записывают ребенка в различные кружки и студии, занимаются различными "развивающими играми" и учат малыша чуть ли не с пеленок читать и считать. Что же такое – развитие мышления в дошкольном возрасте? И, действительно, чему приоритетно обучать детей?

Как и в любой сфере развития личности,мышление ребенка проходит несколько стадий формирования.В психологии принято определять три стадии развития мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

1) Наглядно-действенное мышление:

Один из наиболее ранних видов мышления, данное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, определенное преобразование предмета (хотя бы перемещение в пространстве), что обеспечивает решение какой-либо задачи. Ребенок переживает лишь потребность решить практическую задачу. Самостоятельного мыслительного действия еще нет, решение осуществляется путем внешних предметных действий – это начальная ступень развития мышления. Самое главное в стадии развития наглядно-действенного мышления – то, что ребенок для удовлетворения своей потребности использует различные предметы в качестве орудий, средств достижения цели; в действии он осуществляет предметный анализ окружающей его ситуации, устанавливает некоторые пространственные отношения между предметами, выделяет в предметах- орудиях свойства, важные для достижения цели. Затем, по мере того как ребенок овладеет специализированными действиями с предметами домашнего обихода, он познает функциональные свойства этих предметов и их взаимосвязи в житейских ситуациях.

Почему необходимо развивать наглядно-действенное мышление?

Данный вид мышления является необходимым базисным образо­ванием для развития мышления наглядно-образного, со­ставляющего основу успешного обучения в начальной школе.

Что такое сформированное наглядно-действенное мышление?

Ребенок с высоким уровнем развития нагляд­но-действенного мышления хорошо справляется с любы­ми видами продуктивной деятельности, где для решения поставленной задачи требуется умение работать по на­глядному образцу, соотносить размеры и формы предме­тов (блоков конструктора, деталей механизмов).

Как развивать наглядно-действенное мышление?

На этом этапе основная задача родителей - не мешать стремлению маленького исследователя опробовать все своими руками. Несмотря на то что, несомненно, в процессе своих действий малыш может что-то сломать, разбить, повредить, и даже пораниться сам. Поэтому важно поощрять его желание познавать, при этом, не забывая о мерах безопасности.

Хорошо тренируют такой тип мышления игрушки, элементы которых, каким-то образом отражают результат действий ребёнка - сортеры, наборы для прикладной деятельности, занятия с разными материалами - сыпучим песком, крупами, водой, снегом.

Старайтесь, чтобы малыша во время игры формировалась четкая связь – «действие-результат действия», это будет полезно для будущих занятий логикой и математикой.

Самым эффективным спосо­бом развития наглядно-действенного мышления является предметно-орудийная деятель­ность, которая наиболее полно воплощается в деятельно­сти конструирования. Поэтому желательно, чтобы в каждой группе, а также дома был набор самых разных конструкторов (пластмассовых, металлических, деревян­ных и др.).

Развитию этого этапа мышления способствуют зада­ния и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, что­бы получить другую фигуру), а также задания с ножница­ми и бумагой.

2) Наглядно-образное мышление:

На базе наглядно-действенной формы мышления зарождается наглядно-образная форма мышления, при которой решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами. Это вид мышления, который осуществляется на основе преобразований образов восприятия в образы-представления, дальнейшего изменения, преобразования и обобщения реальности в образной форме. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит при стремлении ребенка определить существенные связи и отношения объектов и представить их в целостном организованном виде. Малыши становятся способными к первым обобщениям, основанным на практическом опыте их предметной деятельности, результаты которой закрепляются в слове и реализуются в игровой деятельности.

Почему необходимо развивать наглядно-образное мышление?

Еще в работах Аристотеля отмечена важность развития этого вида мышления. Создание мысленного образа помогает личности быть нацеленной на результат, стремиться к достижению запланированного, позволяет быть ориентированной в собственных поступках. Именно оно помогает активизировать творческий потенциал, заложенный в каждом из нас. Тот, у кого развито образное мышление, способен мыслить быстрее, чем те, у кого доминирует абстрактная память (так, скорость первого вида мышления – 60 бит/сек, а абстрактного – лишь 7 бит/сек).

Что такое сформированное наглядно-образное мышление?

Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям.

Дошкольники прибегают ксвоего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки. Дети проявляют высокий уровень познавательной потребности, задают большое количество вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и явления, найти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и современности, добра и зла. Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек.

Как развивать наглядно-образное мышление?

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий:

• прохождение лабиринтов;
• рисование;
• чтение, дальнейший анализ характеров главных героев;
• упражнения, в результате которых каждой картинке, с изображенной на ней элементарной фигурой, следует придумать как можно большее количество ассоциаций;
• использование игр с перестановкой палочек, спичек (к примеру, необходимо составить из 5 спичек два равнобедренных треугольника);
• составление рассказов, в которых пропущена основная часть;
• упражнения на поиск аналогов (следует отыскать как можно большее количество одинаковых свойств у одного выбранного предмета с любыми другими).

3) Словесно-логическое мышление:

Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребенка является логическое мышление , которое только склады­вается к концу дошкольного возраста. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. И здесь обязательно потребуется помощь взрослых: родителей и педагогов.

Сделать актуальной сферу обучения детей – создать такие ситуации, используя различные методы обучения, при которых тяга к познанию и восприятию того или иного материала, события станет постоянной, доминирующей. Необходим творческий подход обеих сторон – взрослых и детей – к данной проблеме. Это возможно, когда ребенок прилагает собственные усилия через созданную взрослыми ситуацию творческого общения при решении различных задач. При этом развиваются не только исполнительские способности: память, внимание, умение копировать действия других, повторять увиденное или услышанное, что не мало важно для развития детей, - но и творческие: наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности.

К шести годам у ребенка развивается глазомер, зрительная оценка пропорций, характеризующих какой-либо предмет, преднамеренное запоминание и умение воспроизводить усвоенное. О знакомых явлениях он может уже высказывать правильные суждения, делать умозаключения.

Почему необходимо развивать словесно-логическое мышление?

Одним из главных показателей готовности ребенка к школе является уровень его умственного и речевого развития. Понимание словесных указаний учителя, умение ответить на его вопросы и сформировать собственные вопросы к нему – первое, что потребуется от ребенка в учебном процессе.

Что такое сформированное словесно-логическое мышление?

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

Как развивать словесно логическое мышление?

Составление рассказа по картинкам. Перед ребенком в беспорядке кладут 4 картинки, на которых изображена определенная, хорошо известная ребенку последовательность событий. Взрослый просит ребенка разложить картинки в нужном порядке и объяснить, почему он расположил их именно так. Затем предлагается составить рассказ по картинкам.

Понимание грамматической конструкции предложений.

“Наташа пошла гулять после того, как полила цветы”.- Что Наташа сделала раньше: пошла гулять или полила цветы?

“Через много лет Сереже будет немного больше лет, чем Саше сейчас”. – Кто старше? (Саша).

Узнавание предметов по заданным признакам.

Назови предмет, про который можно сказать:

желтый, продолговатый, кислый;
продолговатый, зеленый, твердый, съедобный.

Какой предмет обладает следующими признаками:

пушистый, ходит, мяукает;
гладкое, стеклянное, в него смотрятся, оно отражает.

Кто или что может быть:

высоким или низким;
холодным или горячим;
твердым или жидким;
узким или широким.

Какому времени года соответствует следующее описание:

"День становится длиннее. Все больше становится солнечных дней. Тает снег. С юга прилетают птицы и начинают строить гнезда."

Сравнение двух или более предметов.

• Чем похожи эти слова:
  • кошка, книга, крыша;
  • число, весло, кресло;
  • Назовите общие признаки:
    • яблока и арбуза;
    • кошки и собаки;
    • стола и стула;
    • ели и сосны;
    • голубя и дятла;
    • ромашки и гвоздики.
  • Чем отличается:
    • ручка от карандаша;
    • рассказ от стихотворения;
    • сани от телеги;
    • осень от весны;
    • дерево от кустарника;
    • лиственное дерево от хвойного дерева.

Проанализировать три логически связанных понятия, выделить одно, отличающееся от других каким-либо признаком. Объяснить ход рассуждений.

ночник, торшер, свеча;
слива, яблоко, персик;
брюки, шорты, юбка;
корова, лошадь, лев;
елка, береза, сосна;
картофель, морковь, огурец;
петух, гусь, воробей;
коза, свинья, корова.

Подобрать слово противоположного значения. Объяснить свой выбор. Составить предложение с союзом “а”, в котором будут объединены оба антонима.

• покупать –
• открывать –
• помнить –
• встречать –
• толстый –
• мелкий –
• полный –
• знаменитый –
• голодный –
• брать -

К каждому сочетанию слов подобрать двойной антоним. С каждой парой слов составить предложение.

Пример: умный друг – глупый враг.

тихий плач –
радостная встреча –
вспомнить радость –
светлый верх –
темное прошлое –
слабый мороз -

Логические задачи:

• Рыбак поймал окуня, ерша, щуку. Щуку он поймал раньше, чем окуня, а ерша позже, чем щуку. Какая рыба поймана раньше всех?
• На веревке завязали три узелка. На сколько частей эти узлы разделили веревку?
• Коля ростом выше Егора, но ниже Сережи. Кто вше Егор или Сережа?
• Маша купила 4 шара красного и голубого цвета. Красных шаров было больше, чем голубых. Сколько шаров каждого цвета купила Маша?
• На столе стояло 3 стакана с вишней. Костя съел 1 стакан вишни. Сколько стаканов осталось?
• Когда гусь стоит на одной лапе, он весит 2 кг. Сколько будет весить гусь, если встанет на обе лапы?
• Что тяжелее килограмм ваты или килограмм железа?

Наиболее полно и связно объяснить, в чем неясность, неправдоподобность ситуации.

по рисунку

• по изложенному в стихотворении:

Сел воробушек на дом,
Провалилась крыша.
Под березою с котом
Пляшут польку мыши.
Рыбка с мостика нырнула,
Вскрикнула и утонула.
Черепаха хвост поджала
И за зайцем побежала,
Возле речки, ну дела,
Серого обогнала!
Сидела кошка в птичьей клетке,
А птичка съесть ее хотела,
Но кошка прыгнула на ветку
И, прочирикав, улетела.

Подробно объяснить, в чем ошибка предложенных суждений.

• ваза хрустальная, а стакан легкий;
• зебра полосатая, а леопард злой;
• холодильник белый, а ковер мягкий;
• огурец зеленый, а яблоко растет на дереве.

“Отвечай быстро”. Цель - упражнять в классификации, сравнении, обобщении; упражнять в согласовании числительных и прилагательных с существительными.

Таблица, разделенная на 9 клеток.

В каждой клетке изображены птицы или животные: в первом ряду – воробей, голубь, дятел; во втором – оса, лиса, стрекоза; в третьем – волк, бабочка, снегирь.

Вопросы по таблице:

• Как можно назвать всех, кто нарисован в первом ряду?
• Сколько всего птиц в таблице? Назови их.
• Кого больше зверей или насекомых?
• На сколько групп можно разделить всех, кто нарисован в таблице?
• Посмотрите на рисунки в третьем столбике. Что общего у всех, кто там нарисован?
• Сравните животных первого и второго столбика. Что вы заметили общего?

Игры и игровые упражнении дают педагогу и родителям возможность проводить занятия с детьми более живо и интересно. Почти все игры, направлены на решение многих задач. К ним можно возвращаться неоднократно, помогая детям усвоить новый материал и закрепить пройденный.

• Вперёд >

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

1.1. Сущность мышления как психологического процесса

1.2 Характеристика дошкольного возраста

РАЗДЕЛ 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Диагностическое исследование особенностей мышления детей дошкольного возраста

2.2 Анализ результатов исследования

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

По самой сути своей работы психолог имеет дело с человеком развивающимся. Только имея целостное представление об общем психологическом строе человека и его закономерных изменениях во времени жизни, возможно осуществлять достаточно грамотную психолого-педагогическую деятельность, а с определенного момента - обеспечить возможность его перехода в режим самообразования и саморазвития. Именно поэтому необходимо создание общей теории общего хода развития в онтогенезе, в которой определен не только его объект (что развивается), но и раскрыты все остальные категории принципа развития: предпосылки, условия, механизмы, формы, результаты и др. (т.е. - как нечто развивается). Проблемами психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые: Л.С. Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, Божович Л.И. и др. Мышление принадлежит к числу самых трудных психологических проблем. Выготский Л.С. писал, что «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости оттого, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически. Так же, как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления. В зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт» .

Я считаю эту тему актуальной так как, проблема мышления всегда была и есть, и ей нужно серьезно заниматься, я думаю современная психология ушла далеко вперед и не стоит на месте, и такая тема как развитие мышления была всегда во внимании. Мне очень интересна эта тема и я хочу раскрыть ее особенности.

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема курсового исследования: «Особенности мышления детей дошкольного возраста (3 - 5 лет)».

Цель исследования:

1) теоретическое изучение особенностей мышления у детей дошкольного возраста (3 -5 лет);

2) практическое исследование особенностей мышления у детей дошкольного возраста (3-5 лет)

Задачи исследования:

1) Изучить особенности мышления у детей дошкольного возраста (3-5 лет);

2) Провести диагностическое исследование;

3) Провести качественный и количественный анализ результатов исследования;

4) Интерпретировать результаты исследования.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что нарушение речевого развития влияет на развитие мышления детей дошкольного возраста.

Объект исследования: психологические особенности детей младшего возраста. мышление дошкольный речевой психологический

Предмет исследования: зависимость мыслительной деятельности детей дошкольного возраста от уровня речевого развития.

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

1.1 Сущность мышления как психологического процесса

1. Общее понятие о мышлении

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном. Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи: движения, законы, сущности, явления, качества, количества и т.д. Это широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов. Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речи -слуховыми и речи - двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. 2. Основные виды мышления и их особенности

Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно взаимно переходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы и графики. Практически действенное мышление может быть одновременно и интуитивным и творческим. Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить, что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно у человека задействованы все возможные компоненты и следует говорить об относительном преобладании того или иного вида мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

Предметно-действенное мышление

Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек "дом"; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным. Не следует думать, что предметно-действенное мышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких то чек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения. В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что он красный или потому что это Вовин кораблик. Взрослые также пользуются наглядно-образным мышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Именно образы обоев, цвета потолка, окраски окон и дверей становятся средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строение земного шара и т.д. В этих случаях образы носят условный характер.

Словесно-логическое мышление

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный, наглядный материал. В то же время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяет не отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихся деталей в объекте может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта и тем самым затруднять его анализ.

Взгляды русских и советских психологов.

Проблема мышления возникла как предмет психологии в начале 20-х гг. нашего века в вюрцбургской психологической школе. Господствовавшая до этого ассоциативная психология не ставила перед собой проблемы анализа мыслительной деятельности. Мышление сводилось к «сцеплению» ассоциаций. За реальность принимались лишь ощущения и их копии. Психологический анализ мышления заключался в выяснении законов ассоциации, по которым сложные идеи или образы создаются из элементарных. Один из основоположников ассоциативной психологии А. Бэн отводит ассоциациям по сходству основную роль в мышлении. Хотя введение В. Вундтом в психологию экспериментального метода было, безусловно, прогрессивным фактором в истории психологической науки, однако психологические исследования, проведенные им и его последователями, проводились на основах ассоциативной психологии.

Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Ципен -- крупнейшие представители экспериментальной психологии того времени -- считали, что универсальным законом являются законы ассоциации. Так, понятия суждения, умозаключения характеризуются как ассоциации представлений. Другие представители экспериментальной ассоциативной психологии считают, что мышление сводится к актуализации ассоциаций. Репродукция идей стала краеугольным камнем ассоциативной теории мышления. Само мышление рассматривается как производная функция от других психических функций: памяти, внимания Позже психологи того времени выдвинули положение, что мышление несводимо к процессу ассоциаций, что оно имеет свою специфику, не сводимую к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Механизмом мышления является, по их мнению, детерминирующая тенденция, идущая от представления цели, не осознаваемая самим человеком. Выдвинув впервые понятие «цель», «задача», эта школа противопоставила механизм мышления чувственному познанию. Мышление было объявлено актом «чистой» мысли, не связанной ни с прошлым опытом, ни со знанием. В советской психологии мышление определяется как обобщенное и опосредованное отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира и практической деятельности людей. В советской психологии преодолены представления о мышлении как о врожденном, имманентно развивающемся процессе или как об акте «сцепленных» ассоциаций. Одно из основных положений советских психологов о мышлении (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) состоит в том, что мышление является процессом овладения системой общественно исторически выработанных операций и знаний. Рациональное познание не ограничивается отражением единичного, частного, а отражает наиболее существенные связи действительности. Процесс познания выражается не только в переходе от чувственного познания к рациональному, но и в том, что оно должно вновь вернуться к практике. Этот процесс, наиболее полно отражая действительность, возможен лишь благодаря языку, который является, по словам К. Маркса, «непосредственной действительностью мысли». Эти положения марксистско-ленинской философии легли в основу взглядов советской психологии на природу психических процессов, в том числе и мышления. Мышление является особой формой человеческой деятельности, рождающейся в практике, когда перед человеком встает необходимость разрешить какую-нибудь задачу. Для понимания природы мыслительной деятельности большое значение имеет исследование ее генезиса. Психические свойства формируются в процессе онтогенетического развития. Толкование психических процессов, в том числе и мышления, как внутренних духовных свойств, как замкнутых в себе духовных функций пытался своими исследованиями опровергнуть Л. С. Выготский. Он неоднократно высказывал мысль, что психические процессы возникают в совместной деятельности людей и в их общении друг с другом, что действие, сначала разделенное между двумя людьми, становится способом собственного поведения человека. Положение о том, что психическая деятельность формируется из внешней, наиболее последовательно развито А. Н. Леонтьевым и П. Я. Гальпериным. В работах П. Я. Гальперина указывается, что всякий процесс усвоения начинается с конкретного действия с предметами. Благодаря этому она абстрагируется от конкретных предметных условий и приобретает более обобщенный характер. Происходит, по выражению автора, специфическое сокращение процесса, его автоматизация и переход в динамический стереотип. А. Н. Леонтьев усматривает в этом моменте образование механизма соответствующей психической функции, указывая далее, что многие звенья процесса становятся излишними, не получают подкрепления, затормаживаются и выпадают. Вместе с этим сокращением процесса происходит закрепление соответствующих рефлекторных связей «редуцированной системы». А. В. Запорожец проводит эту точку зрения на основании экспериментального изучения формирования произвольных движений у ребенка. Развиваемые в советской психологии положения о том, что теоретическая деятельность развивается из внешней, что психические свойства, как общие, так и специальные, являются продуктом онтогенетического развития, опираются на учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о рефлекторной природе психики. В «Элементах мысли» И. М. Сеченов говорит о том, что мысль начинается с образования представлений о предмете и непосредственно переходит во «внечувственную область»: «Переход мысли из опытной области во внечувственную совершается путем продолженного анализа, продолженного синтеза и продолженного обобщения. В этом смысле она составляет естественное продолжение предшествующей фазы развития, не отличающегося он неё по приемам, а следовательно, и процессами мышления». Точка зрения советской психологии на мышление как на деятельность, выросшую из практической, возникшую в процессе жизни индивидуума, находит свое обоснование в учении И. П. Павлова, согласно которому, в основе мышления лежит условно-рефлекторная деятельность, формирующаяся в индивидуальном опыте. Таким образом, выдвигая положение о рефлекторной природе мышления, советские психологи тем самым отрицают положения идеалистической эмпирической психологии, которая подходит к мышлению как к врожденной способности, как к функции, лишь количественно увеличивающейся в ходе созревания мозга. Психологическое исследование мышления, его становление и развитие состоят, как отмечает С. Л. Рубинштейн, в раскрытии его закономерностей как аналитико- синтетической деятельности. Открытие рефлекторной основы всех, даже элементарных, психических актов обнаружило их процессуальную структуру. Даже самые элементарные психические процессы человека, такие, как ощущение и восприятие, являются процессами в том смысле, что они протекают во времени, обладают некоторой изменчивой динамикой. В каждом акте мышления человека она выражена в максимальной степени. Мыслительная деятельность заключается не только в умении познать окружающие явления, но и в умении действовать адекватно поставленной цели. Мыслительный процесс является активным, целеустремленным процессом, направленным на разрешение определенной задачи личностно мотивированным. Суммируя все вышесказанное о взглядах советских психологов на проблему мышления, следует подчеркнуть, что мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется.

1.2 Характеристика возраста

Проявление мышления в дошкольном возрасте. Изменения мышления в дошкольном возрасте.

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Рассуждения детей, конечно, далеко не всегда бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами. Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»). Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях. Значение усвоения знаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет, никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления.

Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий.

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам.

Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами. Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слова. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям. Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат. Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления. При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух. Дошкольный возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны. На общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие. Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

1.3 Общая характеристика мыслительной деятельности детей в дошкольном возрасте

Основы развития мышления ребенка закладываются в раннем детстве. На третьем году жизни в умственном развитии ребёнка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам. Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами и их образами. Такими формами мышления дети раннего возраста ещё не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, требующей применения орудий), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: "Что ты будешь делать?" - ребёнок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: "Вот сделаю - увидишь". Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь, потом переносится на употребление слов, даёт ребёнку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет своё практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребёнок "пьёт" из кубика, то это уже не питьё, а обозначения питья. Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребёнок не осознает замещение, не даёт предмету-заместителю названия замещаемого им предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями. Знаковая функция не открывается, а усваивается ребёнком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов даёт взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребёнка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми). Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, - важный поворотный пункт в осознании ребёнком окружающего мира. Оно обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности и повседневном поведении детей. Расширение круга задач, доступных мышлению ребёнка, связано с усвоением им всё новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Некоторые из этих знаний они получают непосредственно от взрослых, другие - из опыта собственных наблюдений и деятельности, руководимых и направляемых взрослыми. Но увеличение запаса знаний ещё не может объяснить развития мышления. Дело в том, что само усвоение знаний представляет собой решение мыслительных задач, происходит в результате мышления. Действуя в уме с образами, ребёнок представляет себе реальное действие с предметами и его результат и таким путём решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, выполняемое при помощи действий со знаками, является отвлечённым мышлением. Отвлечённое мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства для разных ситуаций и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором.

Образное мышление - основной вид мышления ребёнка-дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребёнка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата - перемещение предмета, его использование или изменение. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребёнка знакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый её вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме. Возможность обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с косвенным результатом в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребёнок, сами приобретают обобщённый характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения дошкольниками обобщённых знаний. Обеспечивая усвоение обобщённых знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретённые представления о существенных закономерностях дают ребёнку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщённые знания - не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Имеет важное значение то, что представления ребёнка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщённости и могут приводить детей к пониманию существенных связей и зависимостей вещей. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребёнка начинает формироваться знаковая функция сознания. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связано с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребёнка, ставят перед ним практически и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребёнка, способствуют осознанию ребёнком хода и результата этого действия, помогают поискам путей для решения задач. Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребёнок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т. е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закреплённые в словах. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое знание и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Пока мышление ребёнка остаётся наглядно-образным, слова для него выражают представление о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Представления более живо, ярко отображают действительность, чем понятия, но не обладают чёткостью, определённостью и систематизированностью, свойственной понятиям. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. «При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребёнок заменяет реальное действие развёрнутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете, рассуждение начинает проводиться не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлечённого логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребёнком действий с понятиями ещё не происходит. Ребёнок большей частью может применять их, только рассуждая в слух».

Таким образом, освоение ребенком понятий оказывает влияние на все его личностное развитие. Развитие личности - есть процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в ходе освоения понятий ребенок вступает во взаимодействие с миром, овладевая достижениями человечества. Взрослые организуют его деятельность по овладению новыми формами и особенностями поведения.

Требования различных программ воспитания по развитию мышления дошкольников.

Методы воспитания, приемы обучения, способы общения с детьми должны изменяться по мере взросления ребенка, по мере созревания его умственных и эмоциональных характеристик, по мере формирования его личности. Нетривиальность этого принципа видна, например, из того, что он указывает на сложность применения часто используемого в быту и в педагогической практике приема, рекомендующего в серьезных случаях «говорить с ребенком как с взрослым». С ребенком надо говорить как с ребенком, хотя форма представления такого разговора в глазах самого ребенка может быть разной. В этом плане важное значение имеет понятие зоны ближайшего развития, введенное в 20-х -- 30-х годах XX в. в трудах отечественного психолога Л. С. Выготского. Выготский определял зону ближайшего развития ребенка, как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемого с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами» Из такого определения следуют важные практические рекомендации для организации учебно-педагогической и воспитательной деятельности. Действительно, вся индивидуальная специфика обучения, воспитания и корректирования поведения должна быть, образно говоря, основана на учете того, в какой точке зоны ближайшего развития находится ребенок. Из этого следует практически важный вывод, что обучение оказывается наиболее успешным только тогда, когда объем учебного материала, способы и методы его подачи оказываются адекватными объему и другим параметрам соответствующего направления зоны ближайшего развития. Другими словами, если исходить из предположений, что зона ближайшего развития имеет разную глубину по разным направлениям развития, и того, что значение глубины по тому или иному направлению связано с индивидуальными характеристиками ребенка, то правильно построенный процесс обучения и воспитания должен иметь различное построение в зависимости от того, в какой предметной области он осуществляется.

Существует ряд различных программ обучения и воспитания по развитию мышления ребёнка дошкольного возраста. Такие программы должны вести максимальный учёт особенностей психологического развития ребёнка. Они обладают общими целями:

а) относящиеся к сфере познания действительности, позволяющие ребенку с помощью моделей и схем проявить наиболее значимые для решения задачи наглядные связи между предметами или частями предметов; способности, позволяющие обобщать свой познавательный опыт;

б) относящиеся к сфере выражения отношения к действительности и позволяющие ребенку проявить эти отношения с помощью символических средств. Большое внимание в таких программах уделяется развитию творческих способностей ребенка, которые проявляются в самостоятельном апробировании нового материала, в совместном со взрослыми и другими детьми процессе освоения новых способов действия, но самое главное - формирование замыслов и их реализация. При построении развивающих занятий в программах особое внимание уделяется развитию детской индивидуальности, учету темпа развития и деятельности каждого ребенка. Взаимодействие детей друг с другом, преподавателя с детьми носит характер диалога и активного сотрудничества. Занятия с детьми проводятся в различных формах: свободной игры, когда дети перемещаются по групповой комнате; дидактических игр за столиками; бесед и слушания, чтения, когда дети сидят на полу и др. За время занятий часто происходит смена форм и видов деятельности детей. Многие занятия связаны между собой единой сюжетной линией либо постоянно действующим персонажем или сказочной деталью (гномики-звуковички, Звукомор, старушка-сказочница и т.д.). Таким образом, все перечисленное выше создает оптимальные условия для развития интеллектуальных, и даже художественных и творческих способностей ребенка.

РАЗДЕЛ 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Диагностическое исследование особенностей мышления детей дошкольного возраста

Практическая часть состояла в организации и проведении экспериментального исследования по изучению особенностей развития мышления у детей с разным уровнем речевого развития.

В ходе теоретического изучения проблемы развития мышления у дошкольников была выдвинута гипотеза: нарушение речевого развития влияет на развитие мышления детей дошкольного возраста.

Для ее подтверждения была организована и проведена исследовательская работа.

Подобные документы

Психологическая сущность мышления и его уровни. Особенности типов мышления. Индивидуально-психологические особенности мышления. Взаимосвязь мышления и речи. Способы диагностирования мышления. Методы диагностики мышления у детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 24.07.2014


Теоретические аспекты изучения особенностей развития мышления. Психологические характеристики и современное состояние проблемы мышления. Роль старшего дошкольного возраста в психическом развитии ребенка, формирование новых психологических механизмов.

курсовая работа , добавлен 01.08.2010


Характеристика речи как психического познавательного процесса. Исследование психологических особенностей развития речи и мышления у детей дошкольного возраста. Проблема возрастной эволюции речевой и мыслительной деятельности ребенка в учении Ж. Пиаже.

курсовая работа , добавлен 28.11.2011


Характеристика основных форм мышления. Методика экспериментального психологического исследования. Виды мышления детей: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенности развития трансдукции у детей дошкольного возраста.

контрольная работа , добавлен 28.04.2009


Современные представления о мыслительной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе. Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

курсовая работа , добавлен 10.09.2010


Возрастные особенности, психологическая характеристика и особенности мышления в дошкольном возрасте. Организация и методы исследования особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения. Проблема развития общения сверстников дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 07.12.2013


Индивидуальные особенности мышления и восприятия. Анализ феномена речи как психического процесса. Исследование развития и взаимосвязи речи и мышления у детей дошкольного возраста на примере МБДОУ "Детский сад комбинированного вида №18" г. Курска.

курсовая работа , добавлен 23.03.2015


Понятие логического мышления в психологии. Особенности развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Организация работы с использованием упражнений, серии дидактических игр, направленных на развитие логического мышления детей.

дипломная работа , добавлен 12.01.2015


Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление - основа познавательной деятельности детей. Этапы развития мышления от младшего до старшего дошкольного возраста. Условия развития мышления у ребенка.

курсовая работа , добавлен 09.05.2014


Теоретическое исследование психолого-педагогических основ наглядно-образного мышления дошкольников. Развитие мышления в онтогенезе. Экспериментальное изучение наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.