V raném dětství je dětská pozornost ještě zcela mimovolní. Neexistuje žádná vědomá kontrola nad prováděním akcí. Jejich úspěch je tedy zcela určen jejich přitažlivostí pro dítě. Potřeba verbální komunikace se u dítěte rozvíjí prostřednictvím komunikace s dospělým o objektivních činnostech. Právě v objektivní činnosti se vytváří základ pro asimilaci významů slov a jejich spojování s obrazy předmětů a jevů okolního světa. Vývoj řeči probíhá ve dvou liniích: zlepšuje se porozumění řeči dospělých a vytváří se vlastní aktivní řeč dítěte. Při komunikaci s dospělým dítě správně reaguje na jeho slova, pokud se mnohokrát opakují v kombinaci s gesty. Děti přitom reagují nejen na slova, ale i na celou situaci jako celek. Teprve ve 3. roce života začínají slovní pokyny dospělých skutečně regulovat jeho jednání a mají nejen okamžitý, ale i opožděný vliv. Naslouchání a porozumění zprávám nad rámec bezprostřední komunikační situace je důležitou akvizicí. Umožňuje používat řeč jako hlavní prostředek k porozumění skutečnosti. Proces osvojování řeči závisí na vývoji činnosti dítěte, na jeho vnímání a myšlení. V průběhu raného dětství se význam slov mění, což je jeden z nejdůležitějších aspektů duševního vývoje dítěte. Na počátku raného dětství se u dítěte rozvíjí objektivní vnímání. Jeho přesnost a smysluplnost jsou velmi nízké. Dítě druhého roku života nedokáže přesně určit tvar, velikost, barvu předmětu, poznává předměty samotné podle určitých nápadných znaků. Vnímání se stává přesnějším a smysluplnějším, když ovládá nové akce objektů a učí se rozpoznávat objekty kombinací těchto vlastností. Hlavním typem myšlení dítěte je vizuálně efektivní myšlení - prováděním testů zaměřených na dosažení cíle a všímáním si výsledků svých činů dítě přichází k řešení praktického problému, kterému čelí. Vznikají také základní vlastnosti veškerého myšlení (v jeho nejjednodušších formách) – abstrakce a zobecňování. Děti začnou předměty, které se používají ke stejnému účelu, nazývat stejným slovem. Jak dítě shromažďuje zkušenosti v praktických činnostech vedoucích k různým cílům, začíná se myšlení dítěte uskutečňovat pomocí obrázků. Dítě provádí testy ve své mysli a představuje si jejich výsledky. Tak vzniká vizuálně-figurativní myšlení. Představivost v raném dětství má rekreační charakter. Ale nelze ji nazvat aktivní: vzniká nedobrovolně, bez zvláštního záměru, pod vlivem zájmu o okolní předměty a pocity, které vyvolávají. Představivost přenáší dítě za úzké hranice osobní zkušenosti a umožňuje seznámit se s předměty a jevy, které ono samo nikdy nevnímalo. Paměť dítěte je stále zcela mimovolní. Pro zapamatování je zásadní četnost opakování akcí. Rychlé zapamatování je výsledkem plasticity nervového systému mozku, která je charakteristická pro všechny děti tohoto věku.

Osnova přednášky:

1. Nemluvnost.

2. Raný věk.

3. Tříletá krize.

Základní pojmy: novorozenec, kojenecký věk, raný věk, přímá emoční komunikace, „revitalizační komplex“, objektová manipulační činnost.

1. Věkové hranice- od narození do 1 roku. Někdy je v tomto věku novorozenec (do 2 měsíců) považován za samostatné období.

Sociální situace vývoje. Když se narodí dítě, je to absolutně bezmocný tvor. Ve srovnání s prenatálním (prenatálním) vývojem se ocitá ve zcela jiných životních podmínkách: jiná teplota, fyzické prostředí, změna způsobu výživy vyžaduje restrukturalizaci mnoha tělesných systémů. A přestože má dítě dědičné mechanismy (nepodmíněné reflexy) adaptace na nové podmínky, uspokojení jeho jakékoli potřeby je zcela závislé na lidech kolem něj. Na druhou stranu obsah sociální situace vývoje dítěte se odráží v tom, že neovládá hlavní prostředek sociální komunikace – řeč, což ztěžuje „přímou komunikaci“ o jeho potřebách a obtížích. Základem sociální situace vývoje kojence je tedy rozpor mezi biologickou bezmocí a obtížností interakce s dospělými v důsledku neschopnosti (zejména na začátku období) používat hlavní prostředek sociální komunikace - řeč.

Vedoucí činnost. Zvláštnost sociální situace vývoje v kojeneckém věku určuje, že veškerá životní aktivita dítěte je zprostředkována a určována povahou interakce s dospělými, zejména s matkou nebo osobou, která vytváří podmínky pro uspokojování jeho základních potřeb. Vzhledem k tomu, že mezi miminkem a matkou jsou navázány hluboké, citově bohaté vztahy, jejichž povaha se odráží ve zrání a duševním vývoji dítěte, je vůdčí činností kojeneckého věku přímá emoční komunikace miminka s dospělý. Důležitou roli v něm hrají tzv. výrazové prostředky (úsměv, jiná mimika, motorické reakce).

Duševní novotvary. Hlavním novorozeneckým novorozencem je utváření instinktivního duševního života, charakterizovaného převahou nediferencovaných, srostlých zážitků (dítě nemůže samostatně vnímat sebe a okolí, vnímání předmětů nebo lidí je spojeno s jeho stavem). Ústředním novotvarem dětství je potřeba komunikace s dospělými a potřeba nových zkušeností („dojmy“ podle L.I. Bozhoviche). Jednou z nejdůležitějších mentálních novotvarů je také utváření autonomní řeči ke konci věkového období, které se vyznačuje afektivním podtextem, nestálostí významů slov a jejich polysémií.

Vlastnosti kojeneckého kognitivního vývoje. Za hlavní úspěchy ve vývoji kognitivních procesů dítěte lze považovat:

· Schopnost zrakově se soustředit na předmět (ve 2. měsíci), vnímat tvar předmětu (3-4. měsíc);

· Projev uznání (ve 3-4 měsících dítě rozpoznává tvář matky);

· Formování řečového sluchu, výslovnost hlásek (bručení, brblání), porozumění cca 10-20 slovům do konce věku, vyslovování „prvních slabik“;

· Díky nashromážděné „senzomotorické zkušenosti“ (informace o předmětech získávané smysly a v procesu manipulace s předměty) se u miminka objevují první formy vizuálně efektivního myšlení.

Velká role emocí v životě dítěte určuje jejich významný vývoj. Dítě si pamatuje a poznává citové projevy matky a dalších blízkých osob. V motivační sféře mají vůdčí roli nejjednodušší fyziologické potřeby, i když ke konci období „přibývají na váze“ i ostatní (kognitivní potřeby, komunikační potřeby).

Krize jednoho roku. Ke konci věkového období může nastat tzv. „roční krize“. Jeho výskyt je způsoben několika faktory:

· „dítě odešlo“ - zvládnutí chůze na jedné straně rozšiřuje životní prostor dítěte a na druhé straně vytváří pocit nezávislosti;

· „dítě mluvilo“ - dítě se se zájmem dozví, že každý předmět má své jméno a navíc díky slovům můžete přímo upozorňovat na své nároky dospělým;

· „dítě cítilo své „já“ – první úspěchy dítěte (samostatná chůze, manipulace s předměty atd.) formují jeho první pocity „já“ a posilují potřebu rozšířit „zónu nezávislosti“.

Relativně řečeno, roční krize je jakýmsi pokusem dítěte poukázat dospělým na své zvýšené schopnosti a vznik nových potřeb. Povaha krize je dána jak individuálními vlastnostmi dítěte, tak chováním rodičů. Velmi často je zhoršení krize způsobeno tím, že dospělí. Místo toho, aby vytvořili optimální podmínky pro další vývoj dítěte, zneužívají zákazy, spíše se starají o klid svého života.

2. Věkové hranice– od 1 roku do 3 let.

Situace společenského vývoje dítě raného dětství: dítě se stává samostatnějším v chápání okolní reality a začíná používat dospělého jako prostředek komunikace s objektivním světem. Situace nerozlučné jednoty dítěte a dospělého se začíná hroutit (situace „My“ podle L.S. Vygotského).

Sociální situace vývoje v raném dětství je situací společné aktivity dítěte a dospělého na základě spolupráce; se odhaluje ve vztahu dítě - předmět - dospělý (D.B. Elkonin, L.F. Obukhova). To je způsobeno skutečností, že na jedné straně u dítěte vznikají nové potřeby, které způsobují touhu provádět akce s předměty, aby jim porozuměly, a na druhé straně způsob jednání s předmětem, znalosti o tom patří dospělým.

Vedoucí činnost– předmět-manipulativní. Dítě se učí funkce předmětu, který je mu v kultuře přiřazen. Podle D.B. Elkonin, objektivní jednání dítěte se vyvíjí dvěma směry.

Jednak se jedná o přechod od společného výkonu s dospělým k samostatnému výkonu, který vede k identifikaci dospělého jako vzoru jednání, se kterým se dítě začíná srovnávat.

Za druhé, vývoj prostředků a způsobů orientace samotného dítěte v podmínkách provádění objektivního jednání.

V rámci objektivních činností vznikají nové druhy - hra a produktivní činnosti (kreslení, modelování, navrhování).

Duševní novotvary. Podle D.B. Elkonin, hlavní novotvary raného dětství jsou rozvoj řeči a vizuálního a efektivního myšlení. Řeč dítěte se vyznačuje výrazným nárůstem slovní zásoby, schopností popsat pozorované předměty (situace) sestavováním jednoduchých vět. Rozvoj vizuálního a efektivního myšlení je dán zkušenostmi, které dítě získává při manipulaci s předměty. Ke konci věkového období se objevuje nový útvar, který bývá označován jako „já sám“ a který je spojen se vznikem a rozvojem sebeúcty a dalších projevů vědomí. Rozvoj sebeuvědomění v raném dětství je spojen s oddělením se od svých činů a uvědomováním si svých tužeb. Dítě začíná oddělovat činy od předmětu a sebe od svých činů.

Rozvíjí se skutečná nezávislost, o čemž svědčí projevy stanovení cílů a odhodlání. Vzniká hrdost na vlastní úspěchy – nová osobní formace v raném dětství.

V souladu s novou úrovní vědomí se mění i komunikace s dospělými - začíná se formovat situační-obchodní a do tří let - nesituační - kognitivní (M.I. Lisina), což znamená, že komunikace probíhá na pozadí praktické interakce. mezi dítětem a dospělým a propojení komunikativních aktivit s takovou interakcí.

Vlastnosti kognitivního vývoje. Podle L.S. Vygotského se všechny mentální funkce ve sledovaném období vyvíjejí „kolem vnímání, prostřednictvím vnímání a pomocí vnímání“. Kognitivní sféra dítěte v raném dětství je charakterizována vývojem:

· objektivita, integrita a další vlastnosti vnímání;

· schopnost identifikovat prostorové vztahy mezi objekty;

· vizuálně - efektivní myšlení a primární formy vizuálně-figurativního myšlení;

· motorická a emoční paměť;

· nedobrovolné zapamatování;

schopnost porozumět řeči dospělých;

· vlastní aktivní řeč dítěte, která působí nejen jako prostředek komunikace, ale aktivně se zapojuje i do objektně-manipulačních činností a procesu poznávání.

Rysy rozvoje emocionální, volní a motivační sféry. Všechny životní aktivity dítěte v raném věku jsou zpravidla doprovázeny živými emocionálními reakcemi. Dítě je velmi náchylné k různým zkušenostem, ale zároveň často kvůli egocentrismu není schopno projevit empatii. V tomto věku je poprvé pozorována schopnost jednat nejen „jak chcete“, ale také „jak byste měli“. Ale spontánní chování často převládá nad chováním dobrovolným. Nejdůležitějšími rysy rozvoje motivační sféry jsou převaha labilních a nespoutaných tužeb, přítomnost motivů, které mají stejnou hybnou sílu (neexistuje jasně vyjádřená převaha některých motivů nad jinými), vznik potřeb nezávislé akce a motivy k dosažení úspěchu.

3. Tříletá krize- Hranice mezi raným a předškolním dětstvím je jedním z nejtěžších okamžiků v životě dítěte. Toto je destrukce, revize starého systému sociálních vztahů, krize identifikace svého „já“, podle D.B. Elkonin. Dítě, oddělující se od dospělých, se snaží s nimi navázat nové, hlubší vztahy.

Příznaky krize tří let popsal L. S. Vygotskij a nazval to krizí vztahů. L.S. Vygotsky v návaznosti na E. Koehlera popisuje 7 charakteristik tříleté krize.

1. Negativismus. Dítě nereaguje negativně na akci samotnou, kterou odmítá provést, ale na žádost nebo žádost dospělého. Nejedná se o reakci na obsah akce, ale na samotný návrh pocházející od dospělé osoby. Negativismus je selektivní: dítě ignoruje požadavky jednoho člena rodiny nebo jednoho učitele, ale je docela poslušné vůči ostatním. Hlavním motivem jednání je dělat opak, tzn. přesně naopak, než mu bylo řečeno, je mimo situaci.

2. Tvrdohlavost. To je reakce dítěte, které na něčem trvá ne proto, že to opravdu chce, ale proto, že požaduje, aby jeho názor byl zohledněn.

3. Zatvrzelost. Není namířena proti konkrétnímu dospělému, ale proti celému systému vztahů, který se v raném dětství vyvinul, proti normám výchovy přijatým v rodině, proti vnucování způsobu života.

4. Vlastní vůle, svévole. Je spojena s tendencí k samostatnosti: dítě chce dělat všechno a rozhodovat se samo. To je pozitivní jev, ale v době krize vede přehnaná tendence k samostatnosti k vlastní vůli, která je často neadekvátní možnostem dítěte a vyvolává další konflikty s dospělými.

5. Devalvace dospělých. To, co bylo dříve známé, zajímavé a drahé, je znehodnoceno. Tříleté dítě může začít nadávat (devalvují se stará pravidla chování), odhazovat nebo dokonce rozbíjet oblíbenou hračku nabízenou v nevhodnou dobu (znehodnocují se staré vazby na věci) atd.

6. Protest-vzpoura, která se projevuje častými hádkami s rodiči. U některých dětí se konflikty s rodiči stávají pravidelnými.

7. V rodině s jedináčkem se může objevit despotismus. Dítě tvrdě demonstruje svou moc nad dospělými kolem sebe a diktuje své požadavky. Pokud je v rodině více dětí, nastupuje obvykle místo despotismu žárlivost: stejná tendence k moci zde působí jako zdroj žárlivého, netolerantního přístupu k ostatním dětem, které nemají v rodině téměř žádná práva, z hlediska mladý despota.

Všechny tyto jevy naznačují, že se mění postoj dítěte k druhým lidem i k sobě samému. Je psychicky oddělen od blízkých dospělých.

Důvody tříleté krize spočívají ve střetu (uvnitř dítěte) potřeby jednat na vlastní pěst a potřeby vyhovět nárokům dospělého, rozporu mezi „chci“ a „mohu“ (L.I. Bozhovich).

Související informace.

Kognitivní vývoj

Centrální novotvar rané dětství L. S. Vygotsky volá „ vznik vědomí ve vlastním slova smyslu "[Vygotsky, 2003, str. 168], tedy vzhled sémantická a systémová struktura vědomí . Připomeňme, že systémovou strukturou vědomí L.S. Vygotskij chápe zvláštní vztah jednotlivých funkcí k sobě navzájem, tvořících určitý systém. Rané dětství se podle něj „vyznačuje takovým vztahem mezi jednotlivými funkcemi, ve kterém je dominantní afektivně zabarvené vnímání, a tedy prostřednictvím afektu vedoucího k jednání, umístěné ve středu struktury, kolem níž pracují všechny ostatní funkce vědomí“ [Vygotsky, 2003, S. 163–164]. Percepční dominance znamená, že všechny mentální funkce v tomto věku se vyvíjejí „kolem vnímání, prostřednictvím vnímání a pomocí vnímání“, vykazující určitou nesamostatnost, závislost na vnímání [Tamtéž]. Paměť se realizuje v aktivním vnímání (poznávání), které je jeho pokračováním a rozvojem. Pozornost prochází i prizmatem vnímání. Myšlení je vizuální a praktická restrukturalizace situace vnímaného pole.

Obecný zákon duševního vývoje , podle L. S. Vygotského uvádí, že ty funkce, které v určitém věku dominují, jsou umístěny do nejpříznivějších podmínek. Proto se mezi všemi kognitivními procesy v raném věku rozvíjí dříve než ostatní funkce a rozvíjí se nejintenzivněji. vnímání . Dominance vnímání určuje propojenost dítěte Současná situace: nevnáší do situace znalosti o dalších možných věcech, nepřitahuje ho nic, co leží mimo konkrétní situaci. Dítě raného dětství tedy ještě není schopno invence, není schopno říci něco, co ve skutečnosti neexistuje, „téměř neumí lhát“ [Tamtéž].

Lze rozlišit následující charakteristické rysy vnímání raného dětství.

Dítě, které vnímá nějaký předmět, často nějaký druh identifikuje jednu nemovitost, na který se pak orientuje při rozpoznávání objektu. Tento rys vnímání se projevuje například lhostejností dítěte k prostorové poloze vnímaného předmětu nebo jeho obrazu.

Dětské vnímání raného dětství afektivně zbarvené a úzce souvisí praktických akcí: pozorované předměty „přitahují“ dítě, vyvolávají emocionální reakci a touhu je získat a něco s nimi udělat. Dítě se seznamuje s různými vlastnostmi předmětů (tvar, velikost, barva atd.) v procesu praktických úkonů: uchopování, manipulace, korelace a instrumentální úkony. Dítě může poměrně přesně určit tvar, velikost nebo barvu předmětu, pokud je to nutné k provedení nezbytné a dostupné akce.

Vnímání může být velmi nepřesné. Přesnost sluchových a zrakových vjemů je omezena krátkými vzdálenostmi [Flake-Hobson, 1993]. Děti nedokážou současně vnímat předmět jako celek i jeho jednotlivé části (proto mohou např. „ztratit“ matku v obchodě, nedokážou identifikovat tvář matky z velkého počtu tváří: buď pečlivě zkoumají jednu tvář, nebo začnou náhodně bloudit očima po mase lidí, aniž by si všímali detailů). V některých případech, jak poznamenává V.S. Mukhina, si dítě nemusí vůbec všimnout určitých vlastností předmětu, pokud je nutné vzít je v úvahu k provedení složité akce, která je pro dítě nová. Například po zvládnutí vnímání barev v podmínkách akce podle modelu nemusí dítě vůbec brát v úvahu barvu, když je nabízen konstruktivní úkol (dospělý položí před oči dítěte červenou kostku na modrý a požádá o totéž).

Od korelace, porovnávání vlastností předmětů pomocí vnějších indikačních akcí se dítě postupně přesouvá k vizuální korelace vlastností objektů. Dítě, které provádí objektivní akce, se přepne na vizuální orientaci: například vybere požadovaný předmět a okamžitě provede akci správně, aniž by ji nejprve vyzkoušel. Může také provést vizuální volbu na základě modelu, kdy ze dvou objektů, které se liší velikostí, tvarem nebo barvou, může vybrat přesně stejný objekt, jaký ukazuje dospělý [Mukhina, 1999].

Začínají se formovat senzorické standardy , tedy představy o vlastnostech věcí: dítě dokáže celkem přesně určit tvar, velikost, barvu předmětů, i když je pro něj stále těžké zvládnout názvy těchto vlastností. Dítě může například definovat kulaté předměty jako „jako míč“ a zelené objekty jako „jako trávu“. Ve třetím roce života si dítě osvojí představu o 5–6 tvarech (kruh, ovál, čtverec, obdélník, trojúhelník, mnohoúhelník) a 8 základních barvách, ale jejich jména děti zvládají jen velmi obtížně a jen s vytrvalým učením. od dospělých. Hlavním problémem pro děti tohoto věku je neschopnost oddělit vlastnost od samotného objektu. K rozvoji představ dítěte o vlastnostech předmětů jsou nezbytné konkrétní praktické činnosti a interakce s dospělými.

Paměť malého dítěte se nejčastěji projevuje v aktivní vnímání-rozpoznávání[Vygotsky, 2003]. Paměť má dvě specifické vlastnosti: it nedobrovolné(dítě ještě není schopno ovládat svou paměť: nepamatuje si sebe, ale „pamatuje se“; nepamatuje si sebe, ale „pamatuje se“) a přímo(dítě není schopno používat žádné paměťové pomůcky). Převládající typy paměti jsou motor A emocionální.

V průběhu celého období raného dětství se procesy zlepšují ukládání, rozpoznávání a reprodukce. Ve věku 14 měsíců se tedy doba uchovávání informací prodlužuje na celý týden a pak už jen roste [Miller, 2002]. Dítě tohoto věkového období si může pamatovat nejen jednotlivé akce, ale také nejjednodušší řetězce akcí. Ve věku 20 měsíců mohou děti reprodukovat sled akcí nejen okamžitě po představení, ale také s 2týdenním zpožděním [tamtéž] a podle některých údajů si uchovávají vzorce chování v paměti až několik měsíců. [Burke, 2006]. Později ve vývoji se schopnost reprodukce výrazně zlepšuje, což se projevuje v různých kontextech a s různými formami reprodukce. Děti například předvádějí chování naučené doma v laboratoři a rozšiřují akce na podobné předměty, které se liší velikostí a barvou. Do dvou let, kdy si děti hrají, mohou opakovat celé řetězce akcí odpovídající té či oné sociální roli (máma, táta atd.). Zlepšení schopnosti vybavit si s největší pravděpodobností odrážejí zvýšení kapacity paměti.

Pozornost většinou nosí nedobrovolný charakter. U dětí ve věku od jednoho do dvou let je pozorována různá stabilita mimovolní pozornosti v závislosti na charakteristikách podnětu: čím komplexnější je podnět nebo činnost, tím větší je pozornost dítěte [Rybalko, 2001]. Podle výsledků studie bylo maximální trvání mimovolní pozornosti pozorováno u dětí při hře s mozaikou, dále při reakci na nový neobvyklý podnět, při prohlížení a převracení stránek knihy [Tamtéž]. O důležitosti mimovolních forem pozornosti v tomto období svědčí fakt, že děti s nevyvinutou reakcí na novotu vykazují také nižší skóre ve všech typech paměti, myšlení a řeči.

Vyvíjejí se děti ve věku od jednoho do dvou let libovolná forma pozornosti, který je pozorován při vizuálním vyhledávání vedeném verbálními pokyny od dospělého: pokud ve 12 měsících tato forma stále chybí, pak ve 23 měsících je již přítomna u 90 % dětí [Tamtéž]. Ve druhém roce života jsou děti již schopné záměrné (účelové) chování, u kterých je nutné udržet pozornost. Když například dítě staví něco z kostek nebo je vkládá do krabice, dosažení cíle vyžaduje udržení pozornosti. Do dvou let proto pozornost k novým věcem slábne (ale nemizí) a trvalou pozornost zlepšuje, zvláště když si děti hrají s hračkami [Burke, 2006].

Myslící dítě v tomto věku - vizuálně efektivní . Vzhledem k tomu, že u dítěte dominuje vnímání, jeho myšlení se omezuje na vizuální situaci a vyvíjí se z praktické činnosti, to znamená, že pomocí praktických činů řeší všechny problémy, se kterými se setkává. Dítě s předměty jedná, manipuluje s nimi a tím je uchopuje komunikace mezi nimi. Od jednoho do dvou let života probíhá proces aktivního experimentování metodou pokusů a omylů, dítě využívá různé varianty toho či onoho jednání a zkoumá předměty tím, že je ovlivňuje novými způsoby. Důležitou charakteristikou duševní činnosti dítěte tohoto období je schopnost široce přenášet nalezený způsob řešení problému do nových podmínek. Studium předmětů a rozšiřování znalostí o světě vede k tomu, že ve druhém roce života dochází k postupnému přechodu z percepční kategorizace(na základě podobnosti obecného vzhledu nebo nápadné části předmětu) k pojmový, založené na shodnosti funkcí a chování [Tamtéž]. Po pozorování, jak například experimentátor dává pejskovi-hračce napít z hrnečku, 14měsíční miminka, pokud je ukázán králík a motorka, většinou nabídnou k pití pouze králíka. Jejich chování tedy ukazuje, že chápou, že určité akce jsou vhodné pro některé kategorie objektů (zvířata) a nejsou vhodné pro jiné (vozidla) [Tamtéž].

Během tohoto věkového období se objevuje symbolické myšlení(6. etapa ve vývoji senzomotorické inteligence, dle J. Piageta). Ve věku 18–24 měsíců se objevuje schopnost náhle řešit praktické problémy bez otevřeného experimentování s akcemi, schopnost přenášet a internalizovat akce do vnitřní roviny, o čemž svědčí fakta opožděného napodobování každodenního chování, dětských her a tzv. rozvoj kresby a řeči. Například dítě může při pohledu na polštář předstírat, že spí, jako by pilo z hrnečku, místo toho může použít kostku, představit si, že panenka sama jí, nebo panenka krmí svou dceru. Jak poznamenává V.S. Mukhina, začíná se formovat funkce znamení vědomí. Dítě se může chovat „jakoby“, pouze označovat akci a nahrazovat skutečné předměty náhražkami nebo imaginárními symboly (například hrát s klackem jako lžičkou nebo kostkou jako hrnkem, tj. již neprovádí akci samotnou, ale pouze znamená nepůsobí se skutečnými předměty, ale s jejich náhražkami). Dochází tedy k postupnému vývoji vizuálně-figurativní myšlení : řešení problémů v mysli v důsledku vnitřních akcí s obrazy předmětů. Takové myšlení je možné díky vzhledu v raném dětství primární zobecnění . N. Kh. Shvachkin stanovil fáze vývoje generalizace u dětí od 1 do 2,5 roku [Rybalko, 2001]: dne první etapa dítě seskupuje předměty podle nejnápadnějších vnějších znaků, nejčastěji podle barvy nebo velikosti; na Druhá fáze ke kombinaci předmětů dochází na základě ztotožnění způsobu jednání s nimi, ale pouze v případě, že s nimi dítě aktivně manipuluje (zároveň nepozná předměty, pokud se mění barva a velikost); třetí etapa vyznačující se schopností izolovat nejběžnější a konstantní znaky porovnávaných objektů. Skládací pro děti funkční zobecnění mají podobu obrazů a používají se v procesu vizuálně-figurativního řešení problémů.

V raném dětství se tedy rozvíjejí různé charakteristiky duševní činnosti: schopnost zobecňovat a přenášet nabyté zkušenosti, schopnost navazovat spojení a vztahy a pomocí experimentování řešit konkrétní problémy pomocí různých předmětů k dosažení cíle, řešit elementární problémy na vnitřní rovina jako výsledek vnitřních akcí s obrazy předmětů.

Na základě rozvoje vnímání a myšlení v raném věku jsou pozorovány elementární formy fantazie , jako je předvídání a rekonstrukce, schopnost představit si, o čem dospělý mluví nebo co je zobrazeno na obrázku.

Při rozvoji kognitivních procesů v tomto věku hraje důležitou roli řeč a praktické činnosti dítěte.

Interakce dítěte s dospělým slouží jako zdroj utváření jazykových schopností dítěte, jeho schopnosti mluvit a komunikovat pomocí slov. Rané dětství - citlivé období pro osvojování jazyka . Počínaje druhým rokem života dítě ovládá s úžasnou rychlostí a lehkostí nejen jednotlivá slova, ale i pravidla výstavby řeči, celé bohatství jazyka. Vývoj řeči probíhá ve dvou liniích: zlepšuje se porozumění řeči dospělých a vytváří se vlastní aktivní řeč dítěte.

Uveďme hlavní trendy ve vývoji řeči u malého dítěte (viz [Burke, 2006; Kyle, 2002; Craig, 2000; Obukhova, 2001; Rybalko, 2001] atd.).

1. Pasivní řeč předbíhá ve vývoji řeč aktivní : Dítě rozumí mnohem více slovům, než dokáže vyslovit. Nejprve rozumí slovům pokynů, pak slovům-jménům, později rozumí pokynům a pokynům a nakonec rozumí příběhům a snáze porozumí příběhům týkajícím se věcí a jevů, které dítě obklopují. Děti ve druhém roce života se řídí mnoha jednoduchými pokyny, jako například „Přines mi své auto“, „Sedni si vedle mě“ nebo „Ukaž mi, jak čteš knihu“, i když ještě neumí všechny tyto pokyny používat. slova ve své vlastní řeči. Mezi dětským porozuměním 50 slovům (přibližně 13 měsíců) a produkcí 50 slov (přibližně 18 měsíců) je 5 měsíců [Burke, 2006].

2. Do dvou let fonematické úrovni osvojování řeči je obecně dosti rozvinuté: dítě dokáže rozlišit slova, která se liší jedním fonémem [Rybalko, 2001]. Fonematické slyšení předchází vývoji artikulace: dítě se nejprve naučí správně slyšet řeč a poté správně mluvit. Rozmanitost forem fonetického zkreslení (ztráta jednotlivých zvuků na začátku a uprostřed slova, nahrazení jednoho zvuku druhým, přeskupení zvuků ve slově, přidání zvuku navíc atd.), které se vyskytují v celém období raného dětství, naznačují velkou složitost procesu utváření fonetické struktury jazyka.

3. Intenzivně se rozvíjející aktivní řeč dítě. Autonomní řeč se poměrně rychle transformuje a mizí. Slova, která jsou zvukem a významem neobvyklá, jsou nahrazena slovy řeči „dospělých“. První slova označují významné osoby („máma“, „táta“, „žena“), pohybující se předměty („míč“, „auto“, „kočička“), známé akce („dát“, „sbohem“, „ jít“ “), známé stavy („ne“, „moje“, „dobré“, „velké“). Při vyslovování prvních slov děti používají různé verbální strategie. K. Nelson [Butterworth, Harris, 2000] zdůraznil dva styly raného vývoje řeči: expresivní A referenční. Když děti používají expresivní styl, většina z jejich prvních 50 slov jsou „sociální vzorce“, hovorové výrazy, které se vyslovují jako jedno slovo a používají se v sociální interakci („pojď sem“, „to je ono“, „to stačí“, „dej já.“ , „chci to“), zatímco referenční styl se vyznačuje pojmenováním předmětů, osob nebo akcí. Vědci zjistili, že ty děti, které začínají mluvit primárně pomocí jmen předmětů, si rychleji rozšiřují slovní zásobu. Děti s referenčním stylem používají jazyk především jako chytrý nástroj– prostředek k získávání znalostí o předmětech a sdělování informací o nich ostatním [Kyle, 2002]. Děti s expresivním stylem používají jazyk spíše jako sociální nástroj– způsob, jak zlepšit interakci s ostatními.

Jak děti zjišťují, že slovo může symbolizovat předmět nebo činnost, jejich slovní zásoba roste pomalu, rychlostí 1–3 slova za měsíc. Postupem času se počet naučených slovíček zvyšuje. Ve věku 18 měsíců však mnoho dětí zažívá lexikální exploze , při níž se mnohem rychleji než dříve (10–20 slov za týden) učí nová slova, zejména názvy předmětů, [Tamtéž]. Mezi 18. a 24. měsícem často dochází k náhlému nárůstu slovní zásoby. Mnoho studií ukazuje, že před dosažením 2. roku věku jsou dívky v růstu slovní zásoby mírně před chlapci; pak to kluci postupně dohánějí. Ve věku tří let dosahuje aktivní slovní zásoba dítěte již 1000–1500 slov.

4. Učí se nová slovíčka podle pravidel . Zde jsou některé z nich [Kyle, 2002]:

Název předmětu, který dítě poprvé slyšelo, odkazuje na celý předmět, nikoli na jeho části, nikoli na akci s ním (např. slovo „květina“ bude dítě označovat celou květinu, nikoli na jeho části - list, stonek, barvu květu nebo činnost prováděnou dospělým, například dotyk) a vztahuje se nejen na tento konkrétní předmět, ale také na všechny předměty stejného typu;

Pokud se v přítomnosti pojmenovaných a nepojmenovaných objektů vysloví neznámé slovo, toto slovo odkazuje na nepojmenovaný objekt;

Pokud již předmět má jméno a je prezentován pod jiným jménem, ​​pak tento nový název znamená „podkategorii“ původního (pokud je například dítě již obeznámeno se slovem „květina“ a ukazuje na a řekni, že je to sedmikráska, pak pro něj bude „heřmánek“ fungovat jako zvláštní druh květiny);

Kontext věty vám pomůže pochopit význam nového slova. Děti slyší neznámá slova uzavřená ve větách obsahujících již známá slova. Známá slova a obecná větná struktura mohou být užitečným vodítkem pro význam nového slova. Když například miminko slyší „tuto osobu žongluje“, dochází k závěru, že „žonglování“ se vztahuje k činnosti muže s kuželkami, protože slovo „muž“ již zná.

5. S rozvojem smysluplného vnímání reality, od okamžiku, kdy dítě zjistí, že každý předmět má své jméno, objevuje výraznou iniciativu v rozvoji slovní zásoby. Objeví se otázky : "Co je to?", "Kdo je to?"

6. Přibližně mezi jedním a půl až dvěma a půl rokem se brzy po náhlém nárůstu slovní zásoby objevují věty, zpočátku složené ze 2–3 slov, t. zv. telegrafická řeč . Nejčastěji se takové věty skládají z podmětu a jeho akce („mami jdi“) nebo podmětu a předmětu („maminčin náklaďák“, „maminky sušenky“) nebo akce a předmětu jednání („dej mi nějaké bonbóny“, „chci auto“) nebo akce a místo/místo („táta je tam“, „odlož stůl“). Děti zpočátku používají stejnou konstrukci k různým výrokům. Dítě může například říct: „Máma má sušenku“, když se dívá na mámu, jak jí sušenku, ale také když chce, aby mu máma dala sušenku.

7. Na hranici druhého a třetího roku života dítě intuitivně „zjišťuje“, že slova ve větě spolu souvisí, tedy začíná asimilovat gramatickou stavbu řeči . K formování gramatické struktury řeči dochází prostřednictvím asimilace pravidel. Jedním z důkazů jsou chyby v osvojování gramatiky, které spočívají v aplikaci pravidel na slova představující výjimku (pokud je jedno „lehké“, pak je pro dítě množné číslo „lehké“). Při osvojování gramatické stavby ruského jazyka A. N. Gvozdev [Rybalko, 2001] vyzdvihl dvě hlavní období. První úsek (1 rok 3 měsíce – 1 rok 10 měsíců) se vyznačuje absencí gramatických struktur a používáním jednotlivých slov beze změny. V tomto období dítě nejprve používá samostatné slovo jako větu (jednoslovnou větu nebo holofráze - „padl“, „kočička“), poté dítě začne používat věty o dvou slovech nebo věty složené z několika slov, která jsou gramaticky nesouvisející spolu („ kočičí volno»). Druhá perioda (1 rok 10 měsíců – 3 roky) se vyznačuje počátkem intenzivního utváření gramatické stavby vět, kdy se slova stávají závislými složkami věty.

8. Ke konci raného dětství dítě ovládá téměř vše syntaktické konstrukce , které jsou v jazyce. Téměř všechny části řeči a různé typy vět se nacházejí v řeči dítěte.

9. Vyvíjejí se v raném věku význam dětských slov , tj. rozvíjí se sémantická stránka řeči. Podle L. S. Vygotského „každý význam slova skrývá zobecnění, abstrakci“ [Vygotsky, 2003, s. 160]. Za významem dětského slova se skrývá zobecněné vnímání předmětů , který podle L. S. Vygotského tvoří strukturu významu dětského slova. Dochází k přechodu od polysémie dětských slov autonomní řeči k první funkční zobecnění . Vzniká možnost určení: slovo začíná působit jako nositel předmětného obsahu. Dítě jedním slovem označuje předměty, které jsou svými vnějšími vlastnostmi odlišné, ale v nějaké podstatné vlastnosti nebo způsobu ovládání s nimi podobné (pojmenování různých předmětů stejným slovem, např. hodiny jsou nástěnné hodiny, maminčiny náramkové hodinky). a budík a hodiny zobrazené na obrázku). Pro dítě raného dětství je však samotné slovo, označující předmět nebo jeho vlastnost, stále obtížné oddělit od tohoto předmětu nebo vlastnosti. S dítětem tohoto věku se proto nedaří experimenty, které vyžadují změnu názvů předmětů, např. nazývat tužku koněm, hodinky tužkou atd. V procesu přechodu od nejednoznačnosti k funkčním zobecněním mohou děti udělat dva typy chyb: zúžení významu (například pro dítě může slovo „náklaďák“ znamenat pouze jeho malý červený náklaďák) nebo, co je častější, rozšíření významu („auto“ je autobus, nákladní auto, vlak, kolo; „otevřeno“ znamená otevření dveří, oloupání kousku ovoce, rozepnutí bundy, rozvázání tkaniček). Taková „nadměrná extenze“ demonstrují schopnost dětí chápat kategorická spojení: aplikují slovo na skupinu podobných zážitků nebo předmětů.

„Zobecnění se rozvíjí aktem komunikace,“ poznamenává L. S. Vygotsky [Tamtéž, s. 154]. Mistrovství řeči podle L. S. Vygotského vede k restrukturalizaci celé struktury vědomí: předměty začínají být vnímány „nejen ve svém situačním vztahu k sobě navzájem, ale také v zobecnění, které je základem slova“ [Tamtéž, s. . 161]. Ústřední novotvar tohoto období tedy podle L. S. Vygotského vzniká v raném dětství, kdy se objevují první zobecnění - sémantická struktura vědomí : dítě už svět nejen vnímá, ale chápe ho. Komunikace je zase nemožná bez zobecnění; typ zobecnění určuje typ komunikace, která je možná mezi dítětem a dospělým. Samotné zobecnění, které se objevilo v raném dětství, vytváří potřebu nového typu komunikace, tedy změny sociální situace vývoje.

Metody a tempo vývoje řeči u dětí v raném dětství jsou tak rozmanité, že je nesprávné hovořit o existenci jediného rigidního programu pro osvojování řeči. Podle psychologů (viz [Vetrová, Smirnova, Lisina, 1986] a další), když má dítě do 2 let ve své aktivní slovní zásobě pouze 2-3 slova, není to důvod k obavám, zvláště pokud řeči rozumí. dospělých, se zájmem jim naslouchá a učí se názvy mnoha věcí. Pokud aktivní slovní zásoba dítěte neroste a situace se ve 2–2,5 letech nezmění, musíte se na dítě blíže podívat, pochopit, proč mlčí, a pomoci mu mluvit. V.V. Větrová uvádí následující typické typy řečových obtíží u dětí ve věku 2-2,5 let.

1. Zpoždění ve fázi pojmenování. Dítě může po dospělém opakovat názvy různých předmětů, ale samo nemluví. Rodiče těchto dětí je často učí názvy předmětů, ale málo s nimi mluví, málo se stýkají a nečtou. Slovo, které není zahrnuto do interakce s okolními lidmi, se nemůže stát aktivním.

2. Zpoždění ve fázi emocionální komunikace s dospělými. Rodiče a děti mají vzájemnou lásku: citové přijetí, náklonnost, úsměvy; slovo je nadbytečné. Potřebujete smysluplnou interakci se svým dítětem, abyste ho přiměli mluvit.

3. Orientace na objektivní svět. Obvykle je toto dítě „zaplaveno“ hračkami, s potěšením s nimi manipuluje, zaměstnává se, projevuje fyzickou aktivitu a neusiluje o interakci. V tomto případě je nutné předmět zařadit do logiky spolupráce s dospělým: hrát si spolu, číst knihy, zapojovat dítě do her, kde je potřeba partnera, rozvíjet citový kontakt s dítětem, učit ho herním akcím, které jsou „člověk v přírodě“ (krmení panenky, lítost nad medvědem atd.).

4. "dětská" slova může narušit vývoj normální lidské řeči. Pokud rodiče splní všechna přání dítěte se zaměřením na jeho autonomní řeč a při komunikaci s ním mluví „dětským“ jazykem (například „av-av“, „cous-cous“, „bo-bo“), pak se zvládnutí řeči zpomaluje. Takové zpoždění je často charakteristické pro dvojčata, která spolu intenzivně komunikují společným dětským jazykem.

5. Rychlost vývoje řeči. Pokud dítě všemu rozumí, se zájmem poslouchá, samo hodně mluví a v podrobných, správných větách, s dobrou dikcí, včetně složitých slov v řeči, ale zároveň špatně spí, ve spánku pláče, má hodně se bojí, je letargický, rozmarný atd., proto si s informacemi neví rady. Takové děti musí být omezeny zbytečnými řečovými dojmy: více chodit, hrát si, komunikovat s vrstevníky.

Raný věk je citlivý na vývoj řeči. D.B. Elkonin napsal, že období raného dětství je charakteristické intelektuálním řešením problémů, tedy řešením, které je založeno na tom, že dítě bere v úvahu vztah mezi prvky situace, nástroji (předměty) a dosažením cíle. V tomto období se intenzivně rozvíjí řeč. Dítě přechází od autonomního, afektivně zabarveného, ​​situačního slova ke slovům, která jsou věcně příbuzná, nesou funkční zátěž, vyjadřují celé věty, a dále k rozčleněné větě a řečové formě komunikace ve vlastním slova smyslu.

Předvedení dospělého spolu se slovními pokyny na jedné straně a zjevením objektivního jednání na straně druhé uvádí dítě a dospělého do komunikační situace. Dítě se začíná obracet na dospělého s různými požadavky. Rozšiřují se funkce komunikace, což vede k obohacení řeči dítěte. Často v této fázi dochází ke zpoždění ve vývoji řeči. Ale po nějaké době dítě najednou začne mluvit, čímž udělá obrovský skok ve vývoji řeči. Dá se předpokládat, že v takových obdobích „stagnace“ se řeč potenciálně vyvíjí.

V raném dětství probíhá vývoj řeči ve dvou liniích:

Zlepšuje porozumění řeči dospělých (pasivní řeč);

Vytváří se vlastní aktivní řeč dítěte.

Schopnost dát do souvislosti slova s ​​předměty a činy, které označují, se u dítěte nedostaví okamžitě. Zaprvé je pochopena situace, nikoli konkrétní předmět nebo akce. Dále se pasivní řeč začíná rychle rozvíjet a ve vývoji předbíhá aktivní řeč. Zásoba pasivní řeči ovlivňuje obohacování aktivní slovní zásoby. Nejprve dítě rozumí instrukčním slovům, pak začíná rozumět jmenným slovům, později rozumí instrukcím a pokynům a nakonec rozumí příběhům, tedy chápe kontextovou řeč.

Proces vývoje pasivní řeči podrobně popisuje V.S. Mukhina. Podle jejího názoru dítě při komunikaci s dospělým správně reaguje na jeho slova, pokud se tato slova mnohokrát opakují v kombinaci s určitými gesty. Například dospělý řekne dítěti: „Dej mi pero“ a on sám udělá odpovídající gesto. Dítě se velmi rychle naučí reagovat. Reaguje přitom nejen na slova, ale i na celou situaci jako celek. Později je smysl situace překonán, dítě začíná slovům rozumět bez ohledu na to, kdo je vyslovuje a jakými gesty jsou doprovázena.

Teprve ve třetím roce začínají řečové pokyny dospělých skutečně regulovat chování dítěte v různých podmínkách, způsobovat a zastavovat jeho jednání a mají nejen okamžitý, ale i opožděný vliv. Porozumění řeči dospělých se v tomto období kvalitativně mění. Dítě nejen rozumí jednotlivým slovům, ale stává se schopno provádět objektivní úkony podle pokynů dospělého. Začíná se zájmem naslouchat jakýmkoli rozhovorům dospělých a snaží se pochopit, o čem mluví. Děti v této době aktivně poslouchají pohádky, příběhy, básničky – a to nejen dětské, ale i významově těžko pochopitelné.

Rozvoj aktivní řeči u dítěte do jednoho a půl roku probíhá pomalu. Během tohoto období se naučí 30–40 až 100 slov a používá je velmi zřídka. První řeč dítěte je autonomní, situační, srozumitelná pouze dospělým, emočně nabitá, skládá se z útržků slov a má charakter ukazovacích gest. Po roce a půl dítě udělá svůj první „jazykový“ objev. Zjistí, že každý předmět má své jméno. Od této chvíle dítě projevuje výraznou iniciativu v rozvoji slovní zásoby. Vyvstávají otázky: "Co je to?", "Kdo je to?" Od této chvíle přebírá iniciativu k zvládnutí slovníku. Začne nejen neustále vyžadovat jména předmětů, ale také se pokouší vyslovit slova označující tyto předměty. Zpočátku mu nestačí řečové schopnosti, natahuje se a sténá. Ale brzy se objevila otázka "Co to je?" se stává stálým požadavkem adresovaným dospělým. Rychlost vývoje řeči se okamžitě zvyšuje. Do konce druhého roku dítě využívá
až 300 a do konce třetího roku - od 500 do 1 500 slov.

Spolu s rozšiřováním slovní zásoby a objasňováním výslovnosti slov se v raném dětství osvojuje i gramatická stavba rodného jazyka. Nejprve – zhruba do jednoho roku a deseti měsíců – jsou děti omezeny na věty složené z jednoho, později dvou slov, která se nemění podle pohlaví a velikosti písmen. Navíc každé takové slovo-věta může mít několik různých významů. Když dítě řekne „mami“, může to znamenat „mami, vezmi mě do náruče“ nebo „mami, chci se jít projít“ a mnoho dalšího. Později začíná dětská řeč získávat souvislý charakter a vyjadřovat nejjednodušší vztahy mezi předměty. Když si děti osvojí způsoby používání předmětů v průběhu objektivní činnosti, začínají ve verbální komunikaci uchopit a používat gramatické tvary, pomocí kterých lze tyto metody označit. Když si tedy dítě osvojí používání výrazů „udeřit kladivem“, „vzít naběračkou“, pochopí, že koncovka -om má nástrojový význam, a začne jej sama (někdy příliš široce) aplikovat na nový předmět. -nářadí: nůž, lžička, špachtle atd.
Pod vlivem dospělých tyto nezákonné přenosy mizí. Do tří let dítě zvládá používání mnoha koncovek pádů.

Řeč je pro rozvoj vnímání nesmírně důležitá. L.S. Vygotsky hovořil o raném věku jako o věku intenzivního rozvoje vnímání. Jak ukazuje řada studií, přesnost vnímání je skvělá, ale vnímání samotné je jedinečné. Nejprve zafixuje jednu vlastnost předmětu a následně se touto kvalitou dítě řídí při jeho rozpoznávání. Za druhé, vnímání malého dítěte je afektivně zabarveno a úzce souvisí s praktickým jednáním.

V procesu uchopování a manipulace se vyvinuly zrakové akce, s jejichž pomocí dítě vnímá předměty. Tyto akce jsou primárně zaměřeny na takové vlastnosti objektů, jako je tvar a velikost. Barva v tomto období nemá pro rozpoznávání předmětů vůbec žádný význam.

Aby se vnímání předmětů stalo úplnější a komplexnější, musí si dítě vyvinout nové vnímání. Takové jednání se rozvíjí v souvislosti se zvládnutím objektivních činností, zejména jednání korelačních a instrumentálních. Když se dítě učí provádět korelující akci, vybírá a spojuje předměty nebo jejich části podle tvaru, velikosti, barvy a dává jim určitou relativní polohu v prostoru. Od porovnávání vlastností předmětů pomocí vnějších indikačních akcí přechází dítě k jejich vizuální korelaci.

Zvládnutí nových percepčních akcí se projevuje ve skutečnosti, že dítě při provádění objektivních akcí přechází na vizuální orientaci. Potřebné předměty a jejich části vybírá „okem“ a akci provede okamžitě správně, aniž by si ji nejprve vyzkoušel.
V tomto ohledu je pro dítě od dvou a půl do tří let k dispozici vizuální výběr podle modelu, kdy si ze dvou objektů, které se liší tvarem, velikostí nebo barvou, může na žádost dospělého vybrat přesně stejný objekt jako třetí, který je uveden jako vzorek. Navíc se děti nejprve začnou rozhodovat podle tvaru, pak podle velikosti a poté podle barvy. To znamená, že nové akce vnímání se formují dříve pro ty vlastnosti, na kterých závisí možnost provádění praktických akcí s předměty, a poté se přenášejí na jiné vlastnosti. Vizuální výběr na základě vzoru je mnohem složitější úkol než pouhé rozpoznání známého předmětu. Zde již dítě chápe, že existuje mnoho předmětů, které mají stejné vlastnosti. Pokud dítě, které vstoupilo do období raného dětství, při porovnávání předmětů použije některý z nich jako model, pak se později - ve třetím roce života - některé předměty, které dobře zná, stanou trvalými modely, se kterými porovnává vlastnosti jakýchkoli jiných objektů. Takové modely mohou sloužit nejen skutečným předmětům, ale také představám o nich, které se v dítěti vytvořily a jsou zafixovány v jeho paměti. Když tedy definuje objekty trojúhelníkového tvaru, říká: „jako dům“, „jako střecha“; definování kulatých předmětů – „jako míč“; oválný – „jako okurka“, „jako vejce“. O červených předmětech říká: „jako třešeň“, zelená - „jako tráva“.

Vnímání dítěte během raného dětství úzce souvisí s objektivními prováděnými činnostmi. Dítě může docela přesně určit tvar, velikost, barvu předmětů, jejich polohu v prostoru v případech, kdy je to nutné k provedení té či oné akce, kterou má k dispozici.

Seznamováním se s vlastnostmi různých předmětů (různé tvary, barvy, poměry množství, prostorové vztahy) si dítě hromadí zásobu představ o těchto vlastnostech, což je velmi důležité pro jeho další duševní vývoj. Hromadění představ o vlastnostech předmětů závisí na tom, do jaké míry dítě ve svém objektivním jednání zvládá zrakovou orientaci při provádění percepčních akcí.

L.S. Vygotskij vnímal vnímání jako vedoucí funkci v raném věku. „...Vnímání před třetím rokem hraje... dominantní ústřední roli. Můžeme říci, že celé vědomí dítěte tohoto věku existuje jen potud, pokud je určeno aktivitou vnímání. Kdo zná děti tohoto věku, dá za pravdu, že si dítě pamatuje většinou formou uznání, tzn. ve formě vnímání, ke kterému se přidává akt paměti. Dítě vnímá věc jako známou a velmi zřídka si pamatuje, co mu chybí před očima nebo proč chybí; může být pozorný pouze k tomu, co je v jeho poli vnímání. Stejně tak myšlení dítěte do tří let je převážně spontánní. Dítě chápe a navazuje mentální souvislosti mezi vizuálně vnímanými prvky. Dalo by se ukázat, že všechny funkce tohoto věku obcházejí vnímání, prostřednictvím vnímání, pomocí vnímání. To dává vnímání příznivé podmínky pro vývoj v daném věku. Zdá se, že vnímání slouží všem aspektům činnosti dítěte, a proto žádná funkce nezažívá v raném věku tak velkolepý rozkvět jako funkce vnímání.

Pod vlivem vnímání se již v raném věku vyvíjí myšlení. Rozhodující roli v tomto procesu hraje věcně manipulační činnost. Když se dítě učí provádět objektivní akce, začíná se zaměřovat na spojení mezi předměty, zejména na spojení mezi nástrojem a předmětem, a následně přechází k vytváření těchto spojení v nových podmínkách při řešení nových problémů.

Přechod od používání hotových spojení či spojení ukázaných dospělými k jejich ustavení je důležitým krokem v rozvoji dětského myšlení. Nejprve dochází k navazování nových spojení prostřednictvím praktických testů a různých orientačních akcí. Myšlení prováděné pomocí vnějších indikativních akcí - vizuálně efektivní myšlení. Děti používají vizuální a efektivní myšlení, aby prozkoumávaly širokou škálu souvislostí, které se nacházejí ve světě kolem nich.

Podle L.S. Pro Vygotského začíná řeč hrát roli v intelektuálním rozhodování velmi brzy. Mění povahu veškeré intelektuální činnosti. Řeč okamžitě zbavuje dítě mnoha závislostí a v první řadě mizí závislost na poli vnímání. Podle
A.N. Leontiev, zobecnění řešení řady podobných problémů dítětem má zásadní význam, což vede k identifikaci techniky.

Na základě vývoje zobecnění, již v raném dětství, dítě rozvíjí činnosti prováděné v mysli, mentální činnosti, kdy dítě nejedná s reálnými předměty, ale s obrazy, představami o předmětech a způsobech jejich použití. Myšlení, ve kterém k řešení problému dochází v důsledku vnitřních akcí s obrázky - vizuálně-figurativní myšlení. V raném dětství si dítě osvojuje schopnost vizuálně a obrazně řešit pouze omezený okruh jednoduchých problémů. Složitější problémy buď neřeší vůbec, nebo je řeší vizuálně efektním způsobem.

Ve třetím roce nastává důležitý posun v duševním vývoji dítěte, který má velký význam pro následné zvládnutí složitějších forem myšlení a nových typů činností, začíná se formovat znaková (neboli symbolická) funkce vědomí. Funkce znaku je schopnost používat jeden objekt jako náhradu za jiný. V tomto případě se místo akcí s objekty provádějí akce s jejich náhražkami a výsledek se vztahuje k objektům samotným.

Znaková funkce se zpočátku rozvíjí v souvislosti s praktickými činnostmi a teprve poté se přenáší na používání slov, čímž dává dítěti možnost slovně myslet. Předpokladem pro vznik znakové funkce je zvládnutí objektivních jednání a následné oddělení děje od objektu. Když se akce začne provádět bez předmětu nebo s předmětem, který mu neodpovídá, ztrácí praktický význam a mění se v obraz, označení skutečného jednání. Pokud dítě pije z kostky, tak to už není nápoj, ale označení pití. Znaková funkce není objevena, ale spíše získávána dítětem. Jak ukázky záměn, tak ukázky přejmenování herních předmětů dává dospělá osoba. K asimilaci však dochází pouze tehdy, je-li připravena rozvojem vlastní činnosti dítěte (která je samozřejmě také řízena dospělými). Vznik znakové funkce se projevuje současně v rozvoji paměti a představivosti.

Paměť v tomto věku je nedobrovolná. Přestože se v tomto období objeví vzpomínka a navíc se prodlužuje latentní období paměti, dítě si nepamatuje samo sebe, ale „pamatuje se“. Paměť zatím nepůsobí jako samostatný proces. Paměť se přitom v raném věku podílí na rozvoji všech typů poznání. Představy o činnostech, vlastnostech předmětů, jejich účelu atd., vznikající jako výsledek praktických činů dítěte, jeho vnímání, myšlení a představivosti, jsou zafixovány v paměti, a pouze proto mohou sloužit jako prostředek dalšího poznání.

Pozornost malého dítěte je také mimovolná. Neexistuje žádná vědomá kontrola nad provedením akce. Hodně záleží na atraktivitě objektu a na tom, co s ním děláte. Malé dítě je stále obtížné přesunout pozornost a snadno se nechá rozptýlit.

Poté, co dítě začalo navazovat spojení mezi náhražkou a určeným předmětem, získává poprvé příležitost představit si, o čem mu dospělý říká, nebo co je zobrazeno na obrázku. Rozvíjí se představivost. Představivost v raném věku primárně funguje tak, že znovu vytvoří to, co je navrženo ve slovním popisu nebo v kresbě. Je zajímavé, že N.N. Za citlivý pro rozvoj představivosti považuje Palagina druhý rok života, kdy dítě začíná chápat imaginární akci: „jakoby“.

Rané dětství– jedná se o období od 1 roku do 3 let. V tomto věku dochází ke změnám v osobním rozvoji, kognitivní sféře a sociální situaci vývoje.

Novotvary kojeneckého věku vedou ke změnám ve vztahu mezi dítětem a dospělým, což následně vede k vytvoření nové sociální situace vývoje, která spočívá v vznik společných aktivit mezi dítětem a dospělým, a také že se tato činnost stává předmět. Podstatou společné činnosti je asimilace sociálně rozvinutých způsobů používání předmětů, to znamená, že dospělý učí dítě, jak správně používat okolní předměty, a také vysvětluje, k čemu jsou potřebné a kde by měly být použity. Sociální situace vývoje dítěte v tomto věku vypadá takto: „Dítě – OBJEKT – dospělý“. Jak je z této triády patrné, předmět je pro dítě důležitý. Můžete si to ověřit sledováním toho, jak si dítě hraje: neustále se dívá na předmět, pro který je zapálený, ať už je to auto, židle, panenka, lžička atd. Může se objevit pocit, že nic jiného nepotřebuje. a nikdo nepotřeboval, jeho pozornost se soustředí pouze na předmět vášně. Ale není tomu tak, protože bez dospělého dítě nezvládne lidské způsoby používání předmětů.

Společná činnost se stává objektivní, protože motiv této činnosti spočívá v samotném předmětu a způsobu jeho využití. Komunikace v tomto věku probíhá formou organizování objektivních činností. Jinými slovy, nastává v okamžiku vysvětlení správného použití konkrétní položky. Komunikace se intenzivně rozvíjí a stává se verbální, protože zvládnutí předmětů pouze pomocí emočního zabarvení nemůže být efektivní.

V tomto věku se rozvíjí vnímání, myšlení, paměť a řeč. Tento proces je charakterizován verbalizací kognitivních procesů a vznikem jejich libovůle.

Rozvoj vnímání určeno třemi parametry: percepční akce(integrita vnímaného objektu), senzorické standardy(vznik standardů vjemů: zvuk, světlo, chuť, hmat, čich) a akce korelace. Jinými slovy, proces vnímání spočívá v identifikaci nejcharakterističtějších kvalit, znaků a vlastností daného předmětu nebo situace; sestavení určitého obrazu na jejich základě; korelace těchto standardních obrázků s objekty okolního světa. Takto se dítě učí rozdělovat předměty do tříd: panenky, auta, míčky, lžíce atd.

Od jednoho roku se začíná aktivně rozvíjet proces poznávání světa kolem nás. Dítě ve věku od jednoho do dvou let využívá různé možnosti k provedení stejné akce a od jednoho a půl do dvou let má schopnost řešit problém hádáním (vhledem), tedy dítě najednou najde řešení tohoto problému. , vyhnout se metodě pokus-omyl.

Od druhého roku života se vnímání dítěte mění. Poté, co se naučil ovlivňovat jeden předmět na druhý, je schopen předvídat výsledek situace, například možnost protažení míče dírou, posunutí jednoho předmětu pomocí druhého atd. Dítě dokáže rozlišovat tvary jako jako kruh, ovál, čtverec, obdélník, trojúhelník, mnohoúhelník; barvy – červená, oranžová, žlutá, zelená, modrá, fialová.

Díky rozvoji vnímání začíná ke konci raného dětství dítě rozvíjet duševní aktivitu. To se projevuje ve vzniku schopnosti zobecňovat, přenášet zkušenosti získané z výchozích podmínek do nových, v navazování spojení mezi objekty prostřednictvím experimentování, jejich zapamatování a využití při řešení problémů. Dítě ve věku jeden a půl roku umí předvídat a udávat směr pohybu předmětu, umístění známého předmětu a překonávat překážky na cestě k dosažení vytouženého cíle. A po roce a půl se reakce výběru předmětu objeví na základě nejnápadnějších a nejjednodušších vlastností: tvaru a barvy.

Pokračuje v raném dětství rozvoj myšlení, které z vizuálně efektivního postupně přechází ve vizuálně-figurativní, tj. akce s hmotnými předměty jsou nahrazeny akcemi s obrazy. Vnitřní vývoj myšlení probíhá tímto způsobem: rozvíjejí se intelektuální operace a tvoří se pojmy.

Vizuální a efektivní myšlení se objevuje na konci prvního roku života a zůstává dominantní do 3,5–4 let. Dítě umí zprvu abstrahovat a zvýrazňovat tvar a barvu, takže při seskupování předmětů v první řadě dbá na velikost a barvu předmětu. Ve věku kolem dvou let identifikuje předměty na základě podstatných a nepodstatných znaků. Ve 2,5 letech dítě identifikuje předměty podle základních vlastností: barva, tvar, velikost.

Rysem myšlení v raném dětství je synkretismus. Synkretismus znamená nepochopení: dítě řešící problém v něm neidentifikuje jednotlivé parametry, situaci vnímá jako celistvý obraz. Úlohou dospělého je v tomto případě izolovat a rozebírat jednotlivé detaily ze situace, ze kterých pak dítě identifikuje ty hlavní a vedlejší.

Vizuálně-figurativní myšlení se objevuje ve 2,5–3 letech a zůstává dominantní do 6–6,5 let. Formování tohoto myšlení je spojeno s formováním elementárního sebeuvědomění a počátkem rozvoje schopnosti dobrovolné seberegulace, doprovázené rozvinutou představivostí.

Rozvoj paměti. Do dvou let se u dítěte rozvíjí pracovní paměť. Jsou mu k dispozici jednoduché logické a tematické hry, dokáže sestavit akční plán na krátkou dobu a nezapomene na cíl stanovený před pár minutami.

Vývoj řeči. Ve věku jednoho roku už dítě umí nazývat věci pravými jmény. Má bohaté zkušenosti s chápáním světa kolem sebe, vytvořil si představu o rodičích, jídle, životním prostředí, hračkách. A přesto z mnoha kvalit obsažených ve slově jako pojmu dítě nejprve asimiluje pouze jednotlivé vlastnosti charakteristické pro předmět, se kterým bylo toto slovo v jeho vnímání zpočátku spojeno.

Roční dítě reaguje na slova jako na situaci jako celek. Ukázalo se, že slovo je spojeno se situací, a ne s předmětem, který ji představuje. Dítě bedlivě sleduje mimiku a gesta mluvícího dospělého a chytá z nich význam toho, co se říká.

Od 11. měsíce začíná přechod z prefonemické řeči na fonematickou a formování fonematického sluchu, které končí do dvou let, kdy dítě dokáže rozlišit slova, která se od sebe liší jedním fonémem. Přechod od prefonemické k fonematické řeči trvá 3 roky a končí ve čtvrtém roce života. Ve 3 letech se dítě učí správně používat případy, nejprve začíná používat jednoslovné věty, poté ve věku 1,5 až 2,5 let umí slova spojovat a spojovat je do dvou tříslovných frází nebo vět. dvou slov, kde je i podmět a přísudek. Pak díky rozvoji gramatické stavby řeči zvládá všechny pády a dokáže pomocí funkčních slov sestavit složité věty. Zároveň vzniká vědomá kontrola nad správnou výslovností řečových projevů.

Po 1,5 roce je zaznamenána aktivita v samostatné řeči a verbální komunikaci. Dítě se začíná ptát na názvy předmětů nebo jevů, které ho zajímají. Nejprve používá jazyk gest, mimiky a pantomimy nebo ukazovacího gesta a poté se k gestu přidá otázka vyjádřená verbální formou. Dítě se učí ovládat chování ostatních lidí pomocí řeči. Ale dítě ve věku 2,5 až 3 roky se nemůže řídit pokyny dospělých, zvláště když je nutné vybrat jednu akci z více; tuto volbu bude moci provést až ve věku blíže 4 let.

Během druhého roku života dítě začíná asimilovat slovní označení okolních předmětů a poté jména dospělých, jména hraček a teprve poté části těla, tj. podstatná jména, a do dvou let věku , s normálním vývojem chápe význam téměř všech slov souvisejících s okolní realitou. To je usnadněno vývojem sémantickou funkci dětská řeč, tedy určování významu slova, jeho odlišení, objasnění a přiřazení ke slovům zobecněných významů, které jsou s nimi v jazyce spojeny.

Ve věku 2 let děti jasně chápou účel domácnosti a osobní hygienické potřeby kolem nich. Rozumí obecným otázkám, které vyžadují odpověď ano nebo ne.

Asi ve 3 letech dítě začíná pozorně naslouchat tomu, o čem mluví dospělí, a miluje, když mu předčítá příběhy, pohádky a básničky.

Ve věku 1,5 roku se dítě naučí 30 až 100 slov, ale zřídka je používá. Do 2 let zná 300 slov a do 3 – 1200–1500 slov.

Ve vývoji řeči byly identifikovány následující fáze:

1) slabiky (místo slov);

2) slova-věty;

3) dvouslovné věty (například „tady máma“);

4) věty o třech nebo více slovech;

5) správný projev (gramaticky konzistentní věty).

Hlavní trendy ve vývoji řeči malého dítěte jsou následující.

Pasivní řeč předbíhá ve vývoji řeč aktivní.

Dítě zjistí, že každý předmět má své jméno.

Na hranici 2. a 3. roku života dítě intuitivně „objevuje“, že slova ve větě spolu souvisí.

Dochází k přechodu od polysémie dětských slov k prvním funkčním zobecněním budovaným na základě praktických jednání.

Fonematické slyšení předbíhá vývoj artikulace. Dítě se nejprve naučí správně poslouchat řeč a poté správně mluvit.

Provádí se zvládnutí syntaktické struktury jazyka.

Rozvíjejí se funkce řeči, dochází k přechodu od indikativních (ukazovacích) k nominativním (označovacím) funkcím řeči.

V raném dětství spolu s rozvojem kognitivní sféry dochází i k osobnímu rozvoji. Především se to stane osobní socializace dítě, protože pozoruje dospělé, snaží se je napodobit: dělat to, co dělají, chovat se tak, jak se chovají v určitých situacích. K procesu napodobování dochází prostřednictvím komunikace a interakce mezi dospělým a dítětem. Pozorování a napodobování chování lidí se tak stává jedním z hlavních zdrojů osobní socializace dítěte. Významnou roli ve vývoji osobnosti hraje také pocit připoutání, který se u dítěte formuje do konce prvního roku života a dále se rozvíjí v raném dětství. Důvod vazby může spočívat v tom, že dospělí uspokojují základní potřeby dítěte, snižují jeho úzkost, poskytují bezpečné životní podmínky a aktivní studium okolní reality a tvoří základ pro normální vztahy s lidmi v dospělosti.

Když je matka dítěti nablízku, je aktivnější a má sklony prozkoumávat okolí. Pozitivní hodnocení jednání a osobních kvalit dítěte rodičem v něm vytváří pocit sebedůvěry, víry ve své schopnosti a schopnosti. Pokud je dítě připoutané k rodičům a ti mu platí stejně, pak je poslušnější a disciplinovanější. Pokud jsou rodiče přátelští, pozorní a snaží se uspokojit potřeby dítěte, vyvine si u dítěte osobní, osobní vazbu.

Pokud je dítě ochuzeno o neustálý pozitivní citový kontakt s matkou nebo blízkými, pak bude mít následně problémy s navazováním normálních, důvěryhodných vztahů s ostatními.

Děje se to v raném dětství formování sebeuvědomění. Rozvoj sebeuvědomění povede k formování sebevědomí(podrobnosti viz 3.6). Vývoj zaznamenán nezávislost. O jeho projevu nejlépe vypovídá fráze „já sám“. Dítě už nechce stále pomáhat. Po zvládnutí chůze nachází pro sebe bariéry a překážky a snaží se je překonat. To vše dává dítěti potěšení a naznačuje, že se u něj začínají rozvíjet vlastnosti, jako je síla vůle, vytrvalost a odhodlání.

V tomto věku se mnoho dětí stává neposlušnými. Když je jim řečeno, že to nemohou udělat, pokračují v tom po svém. Často se to děje kvůli touze dětí porozumět světu kolem sebe co nejrychleji.

Od 1,5 roku si dítě začíná uvědomovat své schopnosti a vlastní osobnostní rysy. Dvouleté dítě chápe, že může ovlivňovat lidi a dosáhnout vytouženého cíle.

Děti se začínají vyvíjet empatie– pochopení emocionálního stavu druhého člověka. Můžete pozorovat, jak se rok a půl staré dítě snaží utěšit rozrušeného člověka: objímá ho, líbá, dává mu hračku atd.

Dítě má potřebu v dosahování úspěchu. Tato potřeba se tvoří postupně. Nejprve si dítě začne uvědomovat své úspěchy a neúspěchy, poté dokáže vysvětlit úspěchy a neúspěchy jiných lidí, poté získá schopnost rozlišovat úkoly podle stupně obtížnosti a posoudit stupeň rozvoje vlastních dovedností nezbytných k dokončení zadaný úkol a nakonec může zhodnotit své vlastní schopnosti a úsilí.

Tabulka 5

V tabulce 5 ukazuje úspěchy duševního vývoje dítěte, s nimiž přistupuje ke krizi tří let.

Tříletá krize je charakteristická tím, že osobní změny u dítěte vedou ke změnám ve vztazích s dospělými. Tato krize vzniká, protože se dítě začíná oddělovat od ostatních lidí, uvědomuje si své schopnosti a cítí se jako zdroj vůle. Začíná se srovnávat s dospělými a nedobrovolně má touhu provádět stejné akce jako oni, například: „Až vyrostu, budu si zuby čistit sám.

V tomto věku se objevují tyto rysy: negativismus, tvrdohlavost, devalvace, zatvrzelost, svévole, protest-vzpoura, despotismus. Tyto vlastnosti popsal L.S. Vygotský. Věřil, že vznik takových reakcí přispívá ke vzniku potřeby respektu a uznání.

Negativismus se projevuje negativní reakcí na požadavek nebo žádost dospělého, nikoli na akci samotnou. Dítě například ignoruje požadavky jednoho člena rodiny nebo učitele, zatímco poslouchá ostatní. Bylo také poznamenáno, že negativismus se projevuje hlavně ve vztazích s příbuznými, nikoli s cizími lidmi. Dítě možná podvědomě cítí, že takové chování vůči rodině mu nezpůsobí vážnou újmu. Proto si musíme pamatovat, že negativismus a neposlušnost jsou dvě různé věci.

Další charakteristikou tříleté krize je tvrdohlavost. Jejím důvodem není touha dítěte dostat za každou cenu to, co chce nebo požaduje, ale to, že se bere v úvahu jeho názor. Dítěti je jedno, zda tuto věc dostane nebo ne, potřebuje se utvrdit ve své „dospělosti“, v tom, že jeho názor také něco znamená. Proto tvrdohlavé dítě bude trvat na svém, i když tuto věc ve skutečnosti nepotřebuje.

Další charakteristika - amortizace– je součástí všech krizí. Projevuje se to tím, že všechny zvyky a hodnoty, které byly dříve drahé, začínají odepisovat. Například dítě může hodit a dokonce rozbít dříve milovanou hračku, odmítnout dodržovat dříve přijatá pravidla chování a nyní je považovat za nepřiměřené atd.

Zatvrzelost je zaměřena proti přijatým normám chování v rodině a je podobná negativismu a tvrdohlavosti. Pokud je například v rodině zvykem společně večeřet, pak dítě začne v tuto konkrétní dobu odmítat jíst a pak se u něj objeví chuť k jídlu.

Vlastní vůle je vyjádřena touhou dítěte dělat všechno samo. Pokud v dětství usiloval o fyzickou nezávislost, nyní je jeho chování zaměřeno na nezávislost záměrů a plánů. Toto chování se projevuje nejen v akcích nabízených dospělým, například: „Udělej to sám“, „Už jsi velký a dokážeš to“ atd., ale také v přetrvávající touze dělat to a ne jinak. Tento pocit dítě zaujme natolik, že otevřeně staví své touhy do kontrastu s očekáváním druhých. Projev nezávislosti se projevuje ve vztazích s dospělými. Když si dítě uvědomí, že něco dokáže moje maličkost, Nepotřebuje pomoc dospělých. Musí to pochopit a snažit se vyhnout negativním výrokům v této věci, nekritizovat dítě, ale umožnit mu projevit nezávislost.

Protestní nepokoje se projevuje častými hádkami mezi dětmi a rodiči. Podle L.S. Vygotsky, „dítě je ve válce s ostatními, v neustálém konfliktu s nimi“ (Vygotsky L.S., 1991).

Projevy despotismus jsou následující: dítě začne všem kolem diktovat, jak se mají chovat, a snaží se, aby mu bylo nasloucháno a jednalo se tak, jak říká. K takovému chování může dojít, když je dítě v rodině samo nebo poslední.

V raném dětství se vůdcem stává předmětová činnost, která ovlivňuje jak duševní vývoj, tak komunikaci s dospělými.

V kojeneckém věku má činnost manipulativní povahu: dítě může opakovat akce zobrazené dospělým, přenést naučené jednání na jiný předmět a zvládnout některé ze svých vlastních akcí. Ale při manipulaci dítě využívá pouze vnější vlastnosti a vztahy předmětů. V raném dětství se předměty pro dítě stávají nejen předmětem, ale věcí, která má specifický účel a specifický způsob použití. Dítě se snaží zvládat stále nové a nové úkony předmětu a úlohou dospělého je mentorovat, spolupracovat a pomáhat v obtížných situacích.

Manipulací s předmětem na konci kojeneckého věku a na začátku raného dětství dítě nikdy nepochopí jeho funkce. Může například nekonečně mnohokrát otevírat a zavírat dveře skříně, ale nikdy nepochopí jejich funkční účel. Jen dospělý může vysvětlit, proč je ta či ona věc potřebná.

Zvládnutí účelu předmětu nezaručuje, že jej dítě použije pouze k zamýšlenému účelu, ale důležité je, že bude vědět, jak, kdy a kde to má být provedeno. Když se například dítě dozvědělo, že ke psaní a kreslení jsou potřeba tužky, může je přesto válet po stole nebo s nimi něco stavět.

Zpočátku spolu akce a předmět v chápání dítěte úzce souvisí. Příkladem toho je následující fakt: neumí se učesat tyčí nebo pít z kostky. Ale postupem času se subjekt oddělí od děje.

Existují tři fáze ve vývoji spojení mezi akcí a objektem:

1) s objektem lze provádět jakékoli akce;

2) věc je používána pouze k určenému účelu;

3) bezplatné užívání předmětu je možné, ale pouze pokud je znám jeho skutečný účel.

D.B. Elkonin identifikoval dva směry pro rozvoj podstatné činnosti:

1. Vývoj jednání od společného s dospělým k samostatnému provedení.

Cestu vývoje jednání od společného k nezávislému studoval I.A. Sokoljanskij a A.I. Meščerjakov. Ukázali, že orientaci, provedení a vyhodnocení akce má zpočátku pod kontrolou dospělý. To se projevuje například tím, že dospělý vezme dítě za ruce a provádí s nimi akce. Poté se provede dílčí nebo společná akce, tj. začne ji dospělý a pokračuje dítě. Poté se akce provádí na základě předvedení a nakonec na základě slovních pokynů.

2. Rozvoj prostředků a metod orientace dítěte v kontextu akce. Prochází několika fázemi. První etapa se skládá z:

a) při nespecifickém použití nástrojů (manipulace s předměty);

b) použití předmětu, kdy ještě nebyly vytvořeny způsoby jeho použití, např. dítě chápe, k čemu slouží lžíce, ale při jídle ji bere velmi nízko;

c) zvládnutí konkrétního způsobu použití.

Druhá fáze nastává, když dítě začíná provádět akce v neadekvátní situaci. Jinými slovy, akce se přenáší z jednoho předmětu na druhý, například dítě, které se naučilo pít z hrnku, pije ze sklenice. Dochází také k přenosu akce podle situace, například když se dítě naučilo obouvat boty, snaží se je přitáhnout na míč.

Třetí etapa je doprovázena vznikem herní akce. Zde dospělý neříká dítěti, co má dělat, jak si hrát nebo používat nějaký předmět.

Dítě postupně začíná korelovat vlastnosti objektů s operacemi, to znamená, že se učí určovat, co objekt nejlépe umí, jaké operace jsou pro konkrétní objekt nejvhodnější.

Fáze tvorby takových upevnění byly identifikovány P.Ya. Galperin. Domníval se, že v první fázi dítě mění své jednání nikoli na základě vlastností nástroje, s nímž chce získat předmět, který potřebuje, ale na základě vlastností samotného předmětu. Tuto fázi nazval „cílenými zkouškami“. Ve druhé fázi – „čekání“ – dítě najde efektivní způsob jednání s předmětem a snaží se jej opakovat. Ve třetí fázi – „fázi obsedantní intervence“ – se snaží reprodukovat účinnou metodu ovlivňování a osvojit si ji, ve čtvrté fázi objevuje způsoby, jak akci regulovat a změnit s přihlédnutím k podmínkám, ve kterých bude probíhat. mají být provedeny.

Pro duševní vývoj jsou významné korelační a instrumentální akce.

Korelační akce spočívají v uvedení několika předmětů do určitých prostorových interakcí - například skládání pyramid z prstenů, používání skládacích hraček atd.

Akce se zbraněmi- jedná se o akce, při kterých se jeden objekt používá k ovlivňování jiných objektů. Dítě ovládá instrumentální akce v procesu učení pod vedením dospělého.

Bylo zjištěno, že instrumentální akce mohou být indikátorem intelektuálního rozvoje dětí a předmětové akce udávají stupeň jejich učení a šíři kontaktů s dospělými.

Ke konci raného dětství vznikají v činnosti předmět-nástroj hra a produktivní činnosti.