В раннем детстве внимание у детей еще полностью непроизвольно. Сознательный контроль за выполнением действий отсутствует. Поэтому их успешность целиком определяется их привлекательностью для ребенка. Потребность в речевом общении развивается у ребенка через общение со взрослым по поводу предметной деятельности. Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. Развитие речи идет по 2-м линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если они многократно повторяются в сочетании с жестами. При этом дети реагируют не только на слова, но и на всю ситуацию в целом. Лишь на 3-ем году жизни речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является важным приобретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности. Процесс овладения речью зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На протяжении раннего детства происходит изменение значения слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребенка. К началу раннего возраста у ребенка складывается предметное восприятие. Его точность и осмысленность очень невелики. Ребенок второго года жизни не может определить точно форму, величину, цвет предмета, узнает сами предметы по отдельным бросающимся в глаза признакам. Восприятие становится более точным и осмысленным, по мере того, как он овладевает новыми действиями предметов и учится узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Основным видом мышления ребенка служит наглядно-действенное мышление – выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи. Возникают и основные свойства всякого мышления (в простейших формах) – отвлеченность и обобщенность. Дети начинают называть одним и тем же словом предметы, которые используются для одной и той же цели. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, мышление ребенка начинает осуществляться при помощи образов. Ребенок проделывает пробы в уме, представляя себе их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление. Воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер. Но его нельзя назвать активным: оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим предметам и вызываемых ими чувств. Воображение выводит ребенка за узкие рамки личного опыта, дает возможность знакомиться с предметами и явлениями, которых он сам никогда не воспринимал. Память ребенка еще полностью непроизвольна. Для запоминания имеет решающее значение частота повторения действий. Быстрое запоминание – результат пластичности нервной системы мозга, свойственной всем детям этого возраста.

План лекции:

1. Младенческий возраст.

2. Ранний возраст.

3. Кризис трех лет.

Основные понятия: новорожденность, младенчество, ранний возраст, непосредственно-эмоциональное общение, «комплекс оживления», предметно-манипулятивная деятельность.

1. Границы возраста – от рождения до 1 года. Иногда в рамках данного возраста в качестве отдельного периода рассматривают новорожденность (до 2 месяцев).

Социальная ситуация развития. Появляясь на свет, ребенок выступает абсолютно беспомощным существом. Он попадает в совершенно иные условия обитания по сравнению с пренатальным (дородовым) развитием: другая температура, физическая среда обитания, смена способа питания требуют перестройки многих систем организма. И хотя ребенок обладает наследственными механизмами (безусловными рефлексами) адаптации к новым условиям, удовлетворение его любой потребности полностью зависит от окружающих людей. С другой стороны, на содержании социальной ситуации развития младенца отражается то, что он не владеет основными средствами социального общения – речью, что затрудняет «прямое оповещение» о своих потребностях и затруднениях. Таким образом, основу социальной ситуации развития младенца составляет противоречие между биологической беспомощностью и затруднением взаимодействия со взрослыми ввиду невозможности (особенно вначале периода) использовать основное средство социального общения – речь.

Ведущая деятельность. Особенность социальной ситуации развития в младенческом возрасте определяет то, что вся жизнедеятельность ребенка опосредуется и определяется характером взаимодействия со взрослыми, и особенно с матерью или человеком, который создает условия для удовлетворения основных его потребностей. Ввиду того, что между младенцем и матерью устанавливаются глубокие, эмоционально насыщенные отношения, характер которых отражается на созревании и психическом развитии ребенка, ведущей деятельностью младенческого возраста признается непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым. В нем важную роль играют так называемые экспрессивные средства (улыбка, другие мимические проявления, двигательные реакции).

Психические новообразования. Основным новообразованием новорожденного выступает формирование инстинктивной психической жизни, характеризующейся преобладанием нерасчлененных, слитых переживаний (ребенок не может отдельно воспринимать себя и среду, восприятие предметов или людей связано с его состоянием). Центральным новообразованием младенческого возраста выступает потребность в общении со взрослыми и потребность в новом опыте («во впечатлениях» по Л.И. Божович). Также одним из важнейших психических новообразований выделяют формирование к концу возрастного периода автономной речи, для которой характерны аффективная окраска, непостоянство значений слов, их многозначность.

Особенности познавательного развития младенца. Основными достижениями в развитии познавательных процессов ребенка можно считать:

· Способность к зрительному сосредоточению на предмете (на 2-ом месяце), к восприятию формы предмета (3-4-й месяц);

· Проявление узнавания (на 3-4 месяце ребенок узнает лицо матери);

· Формирование речевого слуха, произношение звуков (гуление, лепет), понимание к концу возраста около 10-20 слов, произнесение «первых слогов»;

· Благодаря накопленному «сенсомоторному опыту» (информация о предметах, полученной при помощи органов чувств и в процессе манипуляций с предметами) у младенца проявляются первые формы наглядно-действенного мышления.

Большая роль эмоций в жизни младенца определяет их значительное развитие. Ребенок запоминает и узнает эмоциональные проявления матери и других близких людей. В мотивационной сфере ведущая роль отводится простейшим физиологическим потребностям, хотя к концу периода «набирают вес» и другие (познавательные потребности, потребности в общении).

Кризис одного года. К концу возрастного периода может наблюдаться так называемый «кризис одного года». Его возникновение обусловлено некоторыми факторами:

· «ребенок пошел» - освоение ходьбы, с одной стороны, расширяет жизненное пространство ребенка, а с другой – порождает ощущение самостоятельности;

· «ребенок заговорил» - ребенок с интересом узнает, что каждый объект имеет свое название и, более того, благодаря словам можно прямо указать взрослым на свои притязания;

· «ребенок ощутил свое «Я»» - первые достижения ребенка (самостоятельная ходьба, манипулирование с предметами и т.д.) формируют у него первые ощущения «Я» и усиливают потребность в расширении «зоны самостоятельности».

Условно говоря, кризис одного года это своего рода попытка ребенка указать взрослым на свои возросшие возможности и появление новых потребностей. Характер протекания кризиса определяется как индивидуальными особенностями ребенка, так и поведением родителей. Очень часто обострение кризиса связано с тем, что взрослые. Вместо создания оптимальных условий для дальнейшего развития ребенка, злоупотребляют запретами, скорее заботясь о спокойствии своей жизни.

2. Границы возраста – от 1 года до 3 лет.

Социальная ситуация развития ребенка раннего детства: ребенок становится более самостоятельным в познании окружающей действительности и начинает использовать взрослого как средство общения с предметным миром. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого (ситуация «Мы», по Л.С. Выготскому).

Социальная ситуация развития в раннем детстве - это ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества; раскрывается в отношениях ребенок - предмет - взрослый (Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова). Это связано с тем, что, с одной стороны, у ребенка возникают новые потребности, вызывающие стремление осуществлять действия с предметами для их познания, а с другой стороны – способ действия с предметом, знание о нем принадлежит взрослому.

Ведущая деятельность – предметно - манипулятивная. Ребенок усваивает функции предмета, закрепленные за ним в культуре. По мнению Д.Б. Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях.

Во-первых, это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начинает себя сравнивать.

Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

Внутри предметной деятельности зарождаются новые виды - игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Психические новообразования . По мнению Д.Б. Эльконина, основными новообразованиями раннего детства выступает развитие речи и наглядно-действенного мышления. Для речи ребенка характерно значительное увеличение словарного запаса, способность описывать наблюдаемые объекты (ситуации), выстраивая простейшие предложения. Развитие наглядно-действенного мышления определяется тем опытом, который малыш получает в ходе осуществления манипуляций с предметами. К концу возрастного периода у него появляется новообразование, которое часто обозначается как «Я сам» и которое связано с появлением и развитием самооценки и других проявлений сознания. Развитие самосознания в раннем детстве связано с отделением себя от своих действий, с осознанием своих желаний. Ребенок начинает отделять действия от предмета и себя от своих действий.

Развивается подлинная самостоятельность, о чем говорит проявление целеполагания и целеустремленности. Возникает гордость за собственные достижения - личностное новообразование раннего детства.

В соответствии с новым уровнем сознания изменяется и общение с взрослым - начинает формироваться ситуативно-деловое, а к трем годам - внеситуативно - познавательное (М.И. Лисина), что означает протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

Особенности познавательного развития. По мнению Л.С. Выготского, все психические функции в рассматриваемом периоде развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Познавательная сфера ребенка в раннем детстве характеризуется развитием:

· предметности, целостности и других свойств восприятия;

· способности к выделению пространственных отношений между предметами;

· наглядно - действенного мышления и первичных форм наглядно-образного мышления;

· двигательной и эмоциональной памяти;

· непроизвольного запоминания;

· способности понимания речи взрослых;

· собственной активной речи ребенка, которая не только выступает средством общения, но и активно включена в предметно - манипулятивную деятельность и процесс познания.

Особенности развития эмоциональной, волевой и мотивационной сферы. Вся жизнедеятельность ребенка в раннем возрасте, как правило, сопровождается яркими эмоциональными реакциями. Ребенок очень восприимчив к различным переживаниям, но в то же время часто, в силу эгоцентризма, не способен проявить эмпатию (сопереживание). В этом возрасте впервые наблюдается способность поступать не только «как хочется», но и «как надо». Но спонтанное поведение чаще доминирует над произвольным. Важнейшими особенностями развития мотивационной сферы являются преобладание неустойчивых и несдержанных желаний, наличие мотивов, имеющих одинаковую побудительную силу (нет отчетливо выраженного доминирования одних мотивов над другими), появление потребностей в самостоятельных действиях и мотивов для достижения успеха.

3. Кризис трех лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Симптомы кризиса трех лет описал Л. С. Выготский и назвал кризисом отношений. Л.С. Выготский, вслед за Э. Келер, описывает 7 характеристик кризиса трех лет.

1. Негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого. Негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали, он находится вне ситуации.

2. Упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались.

3. Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязывания образа жизни.

4. Своеволие, своенравие. Оно связано с тенденцией к са­мостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. Это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

5. Обесценивание взрослых. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трехлетний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.

6. Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными.

7. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя свои требования. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

Причины кризиса трех лет кроются в столкновении (внутри ребенка) потребности действовать самому и потребности соответствовать требованиям взрослого, противоречие между «хочу» и «могу» (Л.И. Божович).

Похожая информация.

Когнитивное развитие

Центральным новообразованием раннего детства Л. С. Выготский называет «возникновение сознания в собственном смысле слова » [Выготский, 2003, с. 168], т. е. появление смыслового и системного строения сознания . Вспомним, что под системным строением сознания Л. С. Выготский понимает своеобразное отношение отдельных функций друг к другу, образующих определенную систему. Для раннего детства, по его мнению, «характерно такое взаимоотношение отдельных функций, при котором аффективно окрашенное восприятие, и потому через аффект приводящее к действию, является доминирующим, находится в центре структуры, вокруг которого работают все остальные функции сознания» [Выготский, 2003, с. 163–164]. Доминирование восприятия означает, что все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия», проявляя некоторую несамостоятельность, зависимость от восприятия [Там же]. Память реализуется в активном восприятии (узнавании), являясь его продолжением и развитием. Внимание также проходит через призму восприятия. Мышление представляет собой наглядно-практическое переструктурирование ситуации воспринимаемого поля.

Общий закон психического развития , согласно Л. С. Выготскому, гласит, что те функции, которые доминируют в определенном возрасте, поставлены в максимально благоприятные условия. Именно поэтому среди всех познавательных процессов в раннем возрасте раньше остальных функций и наиболее интенсивно развивается восприятие . Доминирование восприятия обусловливает связанность ребенка наличной ситуацией : он не привносит в ситуацию знаний о других возможных вещах, его не привлекает ничего, что лежит за пределами конкретной ситуации. Поэтому ребенок раннего детства пока еще не способен к выдумке, не способен говорить не то, что есть на самом деле, «почти не может лгать» [Там же].

Можно выделить следующие отличительные особенности восприятия раннего детства.

Ребенок, воспринимая предмет, зачастую выделяет в нем какое-то одно свойство , на которое затем и ориентируется при узнавании предмета. Эта особенность восприятия проявляется, например, в безразличии ребенка к пространственному положению воспринимаемого предмета или его изображения.

Восприятие ребенка раннего детства аффективно окрашено и тесно связано с практическими действиями : наблюдаемые предметы «притягивают» ребенка, вызывая эмоциональную реакцию и желание достать их, что-то с ними сделать. С разнообразными свойствами предметов (формой, величиной, цветом и т. д.) ребенок знакомится в процессе практических действий: хватания, манипулирования, соотносящих и орудийных действий. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это требуется для выполнения нужного и доступного действия.

Восприятие может быть весьма неточным . Точность слуховых и зрительных восприятий ограничена небольшим расстоянием [Флэйк-Хобсон, 1993]. Дети не могут одновременно воспринимать объект в целом и отдельные его части (поэтому, например, они могут «терять» мать в магазине, не в состоянии из большого числа лиц выделить лицо матери: либо внимательно изучают одно лицо, либо начинают хаотично блуждать глазами по всей массе лиц, не замечая деталей). В некоторых случаях, как отмечает В. С. Мухина , ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств предмета, если их учет требуется для выполнения сложного, нового для ребенка действия. Например, овладев восприятием цвета в условиях действия по образцу, ребенок может вовсе не учитывать цвет, когда предлагается конструктивная задача (взрослый на глазах ребенка кладет красный кубик на синий и просит сделать так же).

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок постепенно переходит к зрительному соотнесению свойств предметов . Ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке: например, подбирает нужный предмет и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания. Он также может осуществить зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по величине, форме или цвету, может подобрать точно такой же предмет, какой показывает взрослый [Мухина, 1999].

Начинают складываться сенсорные эталоны , т. е. представления о свойствах вещей: ребенок достаточно точно может определить форму, величину, цвет предметов, хотя ему еще трудно овладеть названиями этих свойств. Например, предметы круглой формы ребенок может определить «как мячик», зеленые предметы – «как травка». На третьем году жизни ребенок усваивает представление о 5–6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и 8 основных цветах, но их названиями дети овладевают с большим трудом и только при упорном обучении со стороны взрослых. Главная трудность детей этого возраста – невозможность отделить свойство от самого предмета . Для становления представлений ребенка о свойствах предметов необходимы конкретные практические действия и взаимодействие со взрослыми.

Память ребенка раннего возраста наиболее часто проявляется в активном восприятии-узнавании [Выготский, 2003]. Память обладает двумя специфическими особенностями: она непроизвольна (ребенок еще не в состоянии управлять своей памятью: он не сам запоминает, а «ему запоминается», не сам вспоминает, а «ему вспоминается») и непосредственна (ребенок не способен использовать какие-либо вспомогательные средства для запоминания). Преобладающими видами памяти являются двигательная и эмоциональная .

На протяжении всего периода раннего детства совершенствуются процессы сохранения, узнавания и воспроизведения . Так, уже к 14-месячному возрасту период сохранения информации увеличивается до целой недели, и далее он только растет [Миллер, 2002]. Ребенок данного возрастного периода может запомнить не только отдельные действия, но и простейшие цепочки действий. К 20-месячному возрасту малыши могут воспроизвести последовательность действий не только незамедлительно после показа, но и с 2-недельной отсрочкой [Там же], а по некоторым данным, удерживают в памяти паттерны поведения и до нескольких месяцев [Берк, 2006]. В дальнейшем в ходе развития способность к воспроизведению существенно улучшается, что проявляется в различных контекстах и при различных формах воспроизведения. Например, дети демонстрируют в лаборатории поведение, усвоенное дома, и распространяют действия на похожие объекты, отличающиеся размером и цветом. К двухлетнему возрасту дети, когда играют, могут повторить целые цепочки действий, соответствующие той или иной социальной роли (мама, папа и др.). Совершенствование способности к воспроизведению, скорее всего, отражает увеличение объема памяти.

Внимание в основном носит непроизвольный характер . У детей от одного года до двух лет наблюдается разная устойчивость непроизвольного внимания в зависимости от особенностей стимула: чем сложнее стимул или деятельность, тем больше сосредоточенность внимания ребенка [Рыбалко, 2001]. По результатам исследования максимальная длительность непроизвольного внимания проявилась у детей в процессе игры с мозаикой, затем при реакции на новый необычный стимул, при рассматривании и перелистывании страниц книги [Там же]. О значении непроизвольных форм внимания в данный период свидетельствует тот факт, что дети с неразвитой реакцией на новизну демонстрируют и более низкие показатели по всем видам памяти, мышления и речи.

У детей в возрасте от одного года до двух лет появляется произвольная форма внимания , которая наблюдается при зрительном поиске, направляемом словесной инструкцией взрослого: если в 12 месяцев эта форма еще отсутствует, то в 23 месяца она присуща уже 90 % детей [Там же]. На втором году жизни дети уже способны к намеренному (целенаправленному) поведению , для чего необходимо удерживать внимание. Например, когда ребенок что-то строит из кубиков или складывает их в коробку, достижение цели требует сохранения внимания. Поэтому к двухлетнему возрасту внимание к новому ослабевает (но не исчезает), а устойчивое внимание улучшается, особенно когда дети играют с игрушками [Берк, 2006].

Мышление ребенка в данный возрастной период – наглядно-действенное . Поскольку у ребенка доминирует восприятие, то его мышление ограничено наглядной ситуацией и развивается из практической деятельности, т. е. он решает все встающие перед ним задачи с помощью практических действий. Ребенок действует с предметами, манипулирует ими и таким образом схватывает связи между ними. От одного года до двух лет жизни идет процесс активного экспериментирования методом проб и ошибок, использование ребенком различных вариаций того или иного действия, исследование объектов путем воздействия на них новыми способами. Важной характеристикой мыслительной деятельности ребенка этого периода является способность к широкому переносу найденного способа решения задачи в новые условия. Изучение объектов и расширение познаний о мире приводит к тому, что на втором году жизни постепенно происходит переход от перцептивной категоризации (основанной на сходстве общего внешнего вида или выдающейся части предмета) к концептуальной, основанной на общности функций и поведения [Там же]. Понаблюдав, например, как экспериментатор дает игрушечной собаке попить из чашки, 14-месячные малыши, если показать им кролика и мотоцикл, обычно предлагают попить только кролику. Таким образом, их поведение показывает, что они понимают, что определенные действия подходят для одних категорий предметов (животные) и не подходят для других (транспортные средства) [Там же].

В этот возрастной период появляется символическое мышление (6-я стадия в развитии сенсомоторного интеллекта, согласно Ж. Пиаже). В 18–24 месяца появляются способности к внезапному решению практических задач без открытого экспериментирования с действиями, способности переноса, интериоризации действий во внутренний план, о чем свидетельствуют факты отсроченной имитации повседневного поведения, игры детей, развитие рисования и речи. Например, ребенок может притвориться спящим при виде подушки, будто пьет из чашки, используя вместо нее кубик, вообразить, что кукла ест сама или кукла-мама кормит куклу-дочку. Как отмечает В. С. Мухина , начинает формироваться знаковая функция сознания. Ребенок может действовать «как будто», лишь обозначая действие и замещая реальные предметы заместителями или воображаемыми символами (например, действовать палочкой как ложкой или кубиком как чашкой, т. е. он уже не совершает само действие, а лишь обозначает его, действует не с реальными предметами, а с их заместителями). Таким образом, происходит постепенное развитие наглядно-образного мышления : решение задач в уме в результате внутренних действий с образами предметов. Такое мышление возможно в связи с появлением в раннем детстве первичных обобщений . Н. Х. Швачкин установил ступени развития обобщения у детей от 1 до 2,5 года [Рыбалко, 2001]: на первой ступени ребенок группирует предметы по наиболее ярким внешним признакам, чаще всего по цвету или размеру; на второй ступени объединение объектов происходит на основании выделения способа действия с ними, но только в том случае, если ребенок активно манипулирует с ними (в то же время он не узнает предметы, если они меняются по цвету и размеру); третья ступень характеризуется умением вычленять наиболее общие и постоянные признаки сопоставляемых предметов. Складывающиеся у детей функциональные обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.

Итак, в период раннего детства складываются разнообразные характеристики мыслительной деятельности: способность к обобщению и переносу приобретенного опыта, умение устанавливать связи и отношения и путем экспериментирования решать конкретные задачи, используя различные объекты для достижения цели, решение элементарных задач во внутреннем плане в результате внутренних действий с образами предметов.

На основе развития перцепции и мышления в раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения , такие как предвосхищение и воссоздание, умение представить себе то, о чем рассказывает взрослый или что изображено на рисунке.

В развитии познавательных процессов в этот возрастной период важную роль играют речь и практическая деятельность ребенка.

Взаимодействие ребенка со взрослым служит источником формирования языковой способности ребенка, его умения говорить и общаться с помощью слов. Раннее детство – сензитивный период для усвоения речи . Начиная со второго года жизни ребенок с поразительной быстротой и легкостью овладевает не только отдельными словами, но и правилами построения речи, всем богатством языка. Развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Приведем основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста (см. [Берк, 2006; Кайл, 2002; Крайг, 2000; Обухова, 2001; Рыбалко, 2001] и др.).

1. Пассивная речь в развитии опережает активную : ребенок понимает намного больше слов, чем может сам произнести. Сначала он понимает слова-указания, затем – слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, причем легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Дети второго года жизни выполняют множество простых указаний, например: «Принеси мне твою машинку», «Сядь рядом» или «Покажи, как ты читаешь книжку», несмотря на то что они еще не в состоянии использовать все эти слова в своей собственной речи. Между детским пониманием 50 слов (примерно в 13 месяцев) и продуцированием 50 слов (примерно в 18 месяцев) существует 5-месячный разрыв [Берк, 2006].

2. К двум годам фонематический уровень овладения речью оказывается в основном достаточно развитым: ребенок может дифференцировать слова, различающиеся одной фонемой [Рыбалко, 2001]. Фонематический слух опережает развитие артикуляции: ребенок сначала научается правильно слышать речь, а затем правильно говорить. Многообразие форм фонетического искажения (выпадение отдельных звуков в начале и середине слова, замена одного звука другим, перестановки звуков в слове, добавление лишнего звука и др.), которые встречаются на протяжении всего периода раннего детства, свидетельствуют о большой сложности процесса формирования фонетического строя языка.

3. Интенсивно развивается активная речь ребенка. Автономная речь довольно быстро трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Первыми словами обозначаются значимые люди («мама», «папа», «баба»), движущиеся объекты («мяч», «машина», «киса»), знакомые действия («дай», «бай-бай», «иди»), знакомые состояния («нету», «мой», «хороший», «большой»). Произнося первые слова, дети используют разные вербальные стратегии. К. Нельсон [Баттерворт, Харрис, 2000] выделила два стиля раннего речевого развития : экспрессивный и референтный . Когда дети используют экспрессивный стиль, то большую часть их первых 50 слов составляют «социальные формулы», разговорные выражения, которые употребляются как одно слово и используются в социальном взаимодействии («иди сюда», «все», «хватит», «дай мне», «хочу это»), тогда как для референтного стиля характерно называние предметов, людей или действий. Исследователи установили, что быстрее увеличивают свой словарный запас те дети, которые начинают говорить, используя прежде всего названия предметов. Дети с референтным стилем используют язык главным образом как интеллектуальный инструмент – средство приобретения знаний об объектах и сообщения информации о них другим [Кайл, 2002]. Дети с экспрессивным стилем используют язык, скорее, как социальный инструмент – способ улучшения взаимодействий с окружающими.

Когда дети открывают, что слово может символизировать объект или действие, их словарный запас пополняется медленно, со скоростью 1–3 слова в месяц. Со временем число выучиваемых слов увеличивается. Однако в возрасте 18 месяцев у многих детей происходит лексический взрыв , во время которого они усваивают новые слова, особенно названия предметов, намного быстрее, чем раньше (10–20 слов в неделю) [Там же]. Между 18-м и 24-м месяцами часто происходит скачкообразный рост словарного запаса. Многие исследования показывают, что до 2-летнего возраста девочки слегка опережают мальчиков в росте словарного запаса; потом мальчики постепенно нагоняют. К трем годам активный словарь ребенка достигает уже 1000–1500 слов.

4. Новые слова усваиваются по правилам . Вот некоторые из них [Кайл, 2002]:

Название предмета, впервые услышанное ребенком, относится к целому объекту, а не к его частям, не к действию с ним (например, слово «цветок» ребенок отнесет ко всему цветку, а не к его частям – листку, стеблю, к окраске цветка или совершаемому взрослым действию, касанию, например), причем относится не только к этому частному объекту, но и ко всем предметам того же типа;

Если незнакомое слово произносится в присутствии объектов, имеющих и не имеющих имена, слово относится к тому объекту, которое не имеет имени;

Если объект уже имеет название и представляется под другим именем, то это новое название означает «подкатегорию» первоначального (если, например, ребенок уже знаком со словом «цветок», а ему показывают на него, говорят, что это ромашка, то для него «ромашка» будет выступать как особый вид цветка);

Контекст предложения помогает уяснить значение нового слова. Дети слышат незнакомые слова, заключенные в предложения, содержащие уже известные слова. Известные слова и общая структура предложения могут стать полезными ориентирами, указывающими на значение нового слова. Когда, например, малыш слышит «этот человек жонглирует », он заключает, что «жонглирует» относится к действию человека с кеглями, поскольку ему уже известно слово «человек».

5. С развитием осмысленного восприятия действительности, с момента, когда ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название, он обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы : «Что это?», «Кто это?».

6. Примерно между полутора и двумя с половиной годами, вскоре после скачкообразного увеличения словарного запаса, появляются предложения, сначала состоящие из 2–3 слов, так называемая телеграфная речь . Чаще всего такие предложения состоят из субъекта и его действия («мама иди»), или субъекта и объекта («мама грузовик», «мама печенье»), или действия и объекта действия («дай конфету», «хочу машинку»), или действия и места действия/локализации («папа там», «положи стол»). Дети поначалу используют одну и ту же конструкцию для высказывания разных утверждений. Например, ребенок может сказать: «Мама печенье», наблюдая, как мама ест печенье, но также и в случае, если он хочет, чтобы мама дала печенье ему.

7. На границе второго и третьего года жизни ребенок интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой, т. е. начинает усваиваться грамматический строй речи . Становление грамматического строя речи происходит путем усвоения правил. Одним из доказательств этого являются ошибки в усвоении грамматики, заключающиеся в применении правил к словам, представляющим исключение (если один – это «огонек», то для ребенка множественное число – «огонеки»). В усвоении грамматического строя русского языка А. Н. Гвоздев [Рыбалко, 2001] выделил два основных периода . Первый период (1 год 3 месяца – 1 год 10 месяцев) характеризуется отсутствием грамматических структур и употреблением в неизменном виде отдельных слов. В этот период ребенок сначала в качестве предложения использует отдельное слово (однословное предложение или холофраза – «упала», «киса»), затем ребенок начинает употреблять предложения из двух слов или предложения, состоящие из нескольких слов, грамматически никак не связанных между собой («киса уйти »). Второй период (1 год 10 месяцев – 3 года) характеризуется началом интенсивного формирования грамматической структуры предложений, когда слова становятся зависимыми составными частями предложения.

8. К концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями , которые есть в языке. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.

9. В раннем возрасте развиваются значения детских слов , т. е. развивается смысловая сторона речи. По Л. С. Выготскому, «всякое значение слова скрывает за собой обобщение, абстракцию» [Выготский, 2003, с. 160]. За значением детского слова скрывается обобщенное восприятие предметов , которое, по мнению Л. С. Выготского, и составляет структуру значения детского слова. Происходит переход от многозначности детских слов автономной речи к первым функциональным обобщениям . Создается возможность обозначения: слово начинает выступать носителем предметного содержания. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними (называние одним и тем же словом разных предметов, например, часы – это и настенные часы, и мамины ручные часики, и будильник, и часы, изображенные на картинке). Однако для ребенка раннего детства само слово, обозначающее предмет или его свойство, еще с трудом отделяется от этого предмета или свойства. Поэтому с ребенком этого возраста не удаются опыты, требующие изменить названия предметов, например, называть карандаш – лошадкой, часы – карандашом и т. д. В процессе перехода от многозначности к функциональным обобщениям дети могут совершать два типа ошибок: сужение значения (например, для ребенка слово «грузовик» может означать только его маленький красный грузовичок) или, что встречается чаще, расширение значения («машина» – это автобус, грузовик, поезд, велосипед; «открыть» означает отворить дверь, очистить фрукт, расстегнуть куртку, развязать шнурки). В таких «сверхрасширениях» проявляется способность детей улавливать категориальные связи: они применяют слово к группе сходных переживаний или объектов.

«Обобщение вызывается к развитию актом общения», – отмечает Л. С. Выготский [Там же, с. 154]. Овладение речью, по Л. С. Выготскому, приводит к перестройке всей структуры сознания: предметы начинают восприниматься «не только в их ситуационном отношении друг к другу, но и в обобщении, лежащем за словом» [Там же, с. 161]. Таким образом, именно в раннем детстве, с появлением первых обобщений, по Л. С. Выготскому, возникает центральное новообразование данного периода – смысловое строение сознания : ребенок уже не просто воспринимает мир, но осмысливает его. В свою очередь, общение невозможно без обобщения, тип обобщения определяет тип общения, который возможен у ребенка со взрослым. Само обобщение, появившееся в раннем детстве, формирует потребность в новом типе общения, т. е. в изменении социальной ситуации развития.

Способы и темп развития речи у детей в раннем детстве настолько разнообразны, что неправомерно говорить о существовании какой-то единой жесткой программы овладения речью. По мнению психологов (см. [Ветрова, Смирнова, Лисина, 1986] и др.), когда у ребенка до 2 лет в активном словаре всего 2–3 слова, это еще не повод для беспокойства, тем более если он понимает речь взрослых, с интересом их слушает и узнает названия многих вещей. Если активный словарь ребенка не растет и положение дел в 2–2,5 года не меняется, то нужно внимательно присмотреться к ребенку, понять, почему он молчит, и помочь ему заговорить. В. В. Ветрова приводит следующие типичные варианты речевых трудностей у детей 2–2,5 года.

1. Задержка на стадии называния . Ребенок может вслед за взрослым повторить названия различных предметов, но сам не говорит. Часто родители этих детей учат их названию предметов, но мало разговаривают с ними, мало взаимодействуют, не читают. Слово, не включенное во взаимодействие с окружающими людьми, активным стать не может.

2. Задержка на стадии эмоционального общения со взрослым . У родителей с ребенком взаимная любовь: эмоциональное приятие, ласки, улыбки; слово – лишнее. Нужно предметное взаимодействие с малышом, чтобы он заговорил.

3. Ориентация на предметный мир . Обычно этот ребенок «завален» игрушками, он с удовольствием ими манипулирует, занимает себя сам, проявляет двигательную активность, не стремится к взаимодействию. В этом случае необходимо включать предмет в логику сотрудничества со взрослым: вместе играть, читать книги, занимать ребенка такими играми, где нужен партнер, развивать эмоциональный контакт с ребенком, учить его игровым действиям, носящим «человеческий характер» (кормить куклу, жалеть мишку и проч.).

4. «Детские» слова могут препятствовать развитию нормальной человеческой речи. Если родители исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, и сами, общаясь с ним, говорят на «детском» языке (например, «ав-ав», «кус-кус», «бо-бо»), то освоение речи замедляется. Подобная задержка часто бывает характерна для близнецов, интенсивно общающихся друг с другом на общем детском языке.

5. Стремительность речевого развития . Если ребенок все понимает, с интересом слушает, сам очень много говорит, причем развернутыми правильными предложениями, с хорошей дикцией, включая в речь сложные слова, но при этом плохо спит, плачет во сне, у него много страхов, он вялый, капризный и проч., следовательно, он не справляется с информацией. Таких детей необходимо ограничить от лишних речевых впечатлений: больше гулять, играть, общаться со сверстниками.

Ранний возраст сензитивен для развития речи. Д.Б. Эльконин писал, что для периода раннего детства характерно интеллектуальное решение задач, то есть такое решение, которое основано на учете ребенком соотношения элементов ситуации, орудий (предметов) и достижения цели. В этот период интенсивно развивается речь. Ребенок от автономного, аффективно окрашенного, ситуативного слова переходит к словам, имеющим предметную отнесенность, несущим функциональную нагрузку, выражающим целые предложения, а потом к расчлененному предложению и речевой форме коммуникации в собственном смысле слова.

Показ взрослого вместе с речевым указанием, с одной стороны, и появлением предметных действий, с другой, ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения. Ребенок начинает обращаться к взрослому с разными просьбами. Расширяются функции общения, что и ведет к обогащению речи ребенка. Часто на этой стадии бывают задержки речевого развития. Но спустя некоторое время ребенок вдруг начинает говорить, делая громадный скачок в развитии речи. Можно предположить, что в подобные периоды “застоя” речь развивается потенциально.

В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям:

Совершенствуется понимание речи взрослых (пассивная речь);

Формируется собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова с обозначаемыми ими предметами и действиями приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Далее пассивная речь начинает бурно развиваться и в развитии опережает активную речь. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.

Процесс развития пассивной речи подробно описан В.С. Мухиной. По ее мнению, в общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если эти слова многократно повторяются в сочетании с определенными жестами. Например, взрослый говорит ребенку: “Дай ручку” – и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию. При этом он реагирует не только на слова, но и на всю ситуацию в целом. Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются.

Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи – и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30–40 до 100 слов и употребляет их очень редко. Первая речь ребенка автономна, ситуативна, понятна только взрослым, эмоционально окрашена, она состоит из отрывков слов и имеет характер указательных жестов. После полутора лет ребенок делает первое “языковое” открытие. Он открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: “Что это?”, “Кто это?” С этого момента он обнаруживает инициативу в овладении словарем. Он начинает не только постоянно требовать названия предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых возможностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос “Это что?” становится постоянным требованием, обращенным ко взрослому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу второго года ребенок употребляет
до 300, а к концу третьего года – от 500 до 1 500 слов.

Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале – примерно до одного года десяти месяцев – дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Когда малыш произносит “мама”, это может обозначать и “мама, возьми меня на руки”, и “мама, я хочу гулять”, и многое другое. Позже речь ребенка начинает приобретать связный характер и выражать простейшие отношения между предметами. Овладевая в ходе предметной деятельности способами употребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно обозначить. Так, усвоив употребление выражений “забил молотком”, “взял совочком”, ребенок улавливает, что окончание -ом имеет орудийный смысл, и начинает сам применять его (иногда слишком широко) к новым предметам-орудиям: ножом, “ложком”, “лопатком” и т.д.
Под влиянием взрослых такие неправомерные переносы исчезают. К трем годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний.

Речь имеет чрезвычайно важное значение для развития восприятия. Л.С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при его узнавании. Во-вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием.

Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия прежде всего направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет для узнавания предметов вообще никакого значения.

Для того, чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия складываются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями. Когда ребенок учится выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве. От сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению.

Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части “на глаз” и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания.
В связи с этим для ребенка двух с половиной – трех лет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом – по величине, потом – по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются раньше для тех свойств, от которых зависит возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зрительный выбор по образцу – гораздо более сложная задача, чем простое узнавание знакомого предмета. Здесь ребенок уже понимает, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства. Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее – на третьем году жизни – некоторые хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства любых других предметов. Такими образцами могут служить не только реальные предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его памяти. Так, определяя предметы треугольной формы, он говорит: “как домик”, “как крыша”; определяя круглые предметы – “как мячик”; овальные – “как огурчик”, “как яичко”. О предметах красного цвета он говорит: “как вишенка”, зеленого – “как травка”.

Восприятие ребенка на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов (различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями), ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия.

Л.С. Выготский рассматривал восприятие как ведущую функцию в раннем возрасте. “...Восприятие до трехлетнего возраста играет... доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возраста согласится, что ребенок вспоминает большей частью в форме узнавания, т.е. в форме восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами или повод к чему отсутствует; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и устанавливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия”.

Под влиянием восприятия происходит развитие мышления в раннем возрасте. Решающую роль в этом процессе играет предметно-манипулятивная деятельность. Обучаясь выполнять предметные действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности, на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению – важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб и различных ориентировочных действий. Мышление, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий – наглядно-действенное мышление . Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.

Согласно Л.С. Выготскому в интеллектуальном решении очень рано начинает играть роль речь. Она меняет характер всей интеллектуальной активности. Речь сразу же освобождает ребенка от многих зависимостей, и прежде всего исчезает зависимость от поля восприятия. Согласно
А.Н. Леонтьеву, центральное значение имеет обобщение ребенком решения ряда сходных задач, что приводит к выделению приема.

На основе развития обобщений уже в пределах раннего детства у ребенка возникают действия, выполняемые в уме, мысленные действия, когда ребенок действует не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, – наглядно-образное мышление . В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам.

Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья. Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми). Зарождение знаковой функции проявляется одновременно в развитии памяти и воображения.

Память в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того, латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а “ему вспоминается”. Память еще не действует как отдельный процесс. При этом память в раннем возрасте принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практических действий ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания.

Внимание ребенка раннего возраста также непроизвольное. Сознательный контроль за выполнением действия отсутствует. Многое зависит от привлекательности предмета, действия с ним. Ребенок раннего возраста еще плохо переключает свое внимание, легко отвлекается.

Начав устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке. Развивается воображение. Воображение в раннем возрасте прежде всего работает на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Интересно, что Н.Н. Палагина считает именно второй год жизни сензитивным для развития воображения, когда ребенок начинает понимать мнимое действие: “будто бы”.

Раннее детство – это период от 1 года до 3 лет. В этом возрасте происходят изменения в личностном развитии, познавательной сфере, социальной ситуации развития.

Новообразования младенческого возраста приводят к тому, что меняются отношения между ребенком и взрослым, что в свою очередь ведет к формированию новой социальной ситуации развития, которая заключается в возникновении совместной деятельности ребенка и взрослого, а также в том, что данная деятельность становится предметной. Суть совместной деятельности состоит в усвоении общественно выработанных способов употребления предметов, т. е. взрослый учит ребенка правильно пользоваться окружающими предметами, а также объясняет, для чего они нужны и где их надо использовать. Социальная ситуация развития ребенка в этом возрасте выглядит так: «Ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». Как видно из этой триады, важным для ребенка является предмет. Убедиться в этом можно, наблюдая за тем, как ребенок играет: он постоянно смотрит на тот предмет, которым увлечен, будь то машинка, стул, кукла, ложка и т. д. Может возникнуть ощущение, что ему ничего больше не требуется и никто не нужен, его внимание сосредоточено только на объекте увлечения. Но это не так, поскольку без взрослого ребенок не может овладеть человеческими способами употребления предметов.

Совместная деятельность становится предметной, потому что мотив этой деятельности заключается в самом предмете и способе его употребления. Общение в этом возрасте приобретает форму организации предметной деятельности. Иными словами, оно происходит в момент объяснения правильности употребления того или иного предмета. Общение развивается интенсивно и становится речевым, потому что овладение предметами с использованием только эмоциональной окраски не может быть эффективным.

В этом возрасте развиваются восприятие, мышление, память, речь. Этот процесс характеризуется вербализацией познавательных процессов и возникновением их произвольности.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами: перцептивными действиями (целостностью воспринимаемого предмета), сенсорными эталонами (возникновением эталонов ощущений: звуковых, световых, вкусовых, тактильных, обонятельных) и действиями соотнесения. Иначе говоря, процесс восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств, признаков, свойств; составлении на их основе определенного образа; соотнесении данных образов-эталонов с предметами окружающего мира. Так ребенок учиться делить предметы на классы: куклы, машины, мячи, ложки и т. д.

С года начинает активно развиваться процесс познания окружающего мира. Ребенок в возрасте от одного года до двух лет для выполнения одного и того же действия использует различные варианты, а с полутора до двух лет у него появляется способность решать проблему путем догадки (инсайта), т. е. ребенок внезапно находит решение данной проблемы, избегая метода проб и ошибок.

Со второго года жизни восприятие ребенка меняется. Научившись воздействовать одним предметом на другой, он оказывается способным предвидеть исход ситуации, например, возможность протаскивания шарика через отверстие, перемещения одного предмета при помощи другого и т. д. Ребенок может различать такие формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник; цвета – красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый.

Благодаря развитию восприятия к концу раннего возраста у ребенка начинает складываться мыслительная деятельность. Это выражается в появлении способности к обобщению, переносу полученного опыта из первоначальных условий в новые, в установлении связи между предметами путем экспериментирования, запоминании их и использовании при решении проблем. Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и указывать направление движения объекта, место расположения знакомого предмета, преодолевать препятствия на пути достижения желаемой цели. А после полутора лет появляется реакция выбора объекта по наиболее ярким и простым признакам: форме и цвету.

В раннем детстве продолжается развитие мышления, которое от наглядно-действенного постепенно переходит в наглядно-образное, т. е. действия с материальными предметами заменяются действиями с образами. Внутреннее развитие мышления идет таким образом: развиваются интеллектуальные операции и формируются понятия.

Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и остается ведущим до 3,5–4 лет. Сначала ребенок может абстрагироваться и выделять форму и цвет, поэтому при группировке предметов в первую очередь обращает внимание на размер и цвет предмета. В возрасте около двух лет он выделяет предметы, основываясь на существенных и несущественных признаках. В 2,5 года ребенок выделяет предметы по существенным признакам: цвет, форма, величина.

Особенностью мышления в раннем детстве является синкретизм. Синкретизм означает нерасчлененность: ребенок, решая задачу, не выделяет в ней отдельных параметров, воспринимая ситуацию как целостную картину. Роль взрослого в данном случае заключается в выделении из ситуации и анализе отдельных деталей, из которых ребенок потом выделит главные и второстепенные.

Наглядно-образное мышление возникает в 2,5–3 года и остается ведущим до 6–6,5 лет. Формирование этого мышления связано со становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции, сопровождаемой развитым воображением.

Развитие памяти. К двум годам у ребенка развивается оперативная память. Ему доступны легкие логические и тематические игры, он может составлять план действий на короткий промежуток времени, не забывает цель, поставленную несколько минут назад.

Развитие речи. До года ребенок уже может называть вещи своими именами. Он имеет богатый опыт познания окружающего мира, у него сложилось представление о родителях, пище, об окружающей обстановке, игрушках. И все же из множества качеств, заключенных в слове как в понятии, ребенок сначала усваивает только отдельные свойства, характерные для того предмета, с которым первоначально это слово оказалось связанным в его восприятии.

Годовалый ребенок реагирует на слова как на ситуацию в целом. Слово оказывается связанным с обстановкой, а не с представляющим ее предметом. Ребенок внимательно наблюдает за мимикой, жестами говорящего взрослого, улавливая по ним смысл того, что говорится.

С 11 месяцев начинается переход от дофонемной речи к фонемной и становление фонематического слуха, который заканчивается к двум годам, когда ребенок может различать слова, отличающиеся друг от друга одной фонемой. Переход от дофонемной к фонемной речи продолжается 3 года и заканчивается на четвертом году жизни. В 3 года ребенок научается правильно применять падежи, начинает пользоваться сначала однословными предложениями, затем, в возрасте от 1,5 до 2,5 лет, может комбинировать слова, объединяя их в двух-трехсловные фразы или предложения из двух слов, где есть и подлежащее и сказуемое. Потом благодаря развитию грамматической структуры речи он овладевает всеми падежами и способен с помощью служебных слов строить сложные предложения. В это же время возникает сознательный контроль за правильностью произношения речевых высказываний.

После 1,5 лет отмечается активность самостоятельной речи и речевого общения. Ребенок начинает сам спрашивать названия интересующих его предметов или явлений. Вначале он пользуется языком жестов, мимики и пантомимики или указующим жестом, а потом к жесту добавляется вопрос, выраженный в словесной форме. Ребенок научается при помощи речи управлять поведением других людей. Но ребенок в возрасте от 2,5 до 3 лет не может следовать инструкциям взрослых, особенно тогда, когда надо выбирать одно действие из нескольких; он сумеет сделать данный выбор только ближе к 4 годам.

В течение второго года жизни ребенок начинает усваивать словесное обозначение окружающих предметов, а затем имен взрослых, названия игрушек и только потом – частей тела, т. е. существительных, а к двум годам при нормальном развитии понимает значение практически всех слов, относящимся к окружающей действительности. Этому способствует развитие семантической функции детской речи, т. е. определение смысла слова, его дифференциация, уточнение и присвоение словам обобщенных значений, которые с ними связываются в языке.

К 2 годам дети имеют четкое представление о назначении окружающих их предметов домашнего обихода и личной гигиены. Они понимают общие вопросы, требующие ответа типа «да» или «нет».

Около 3 лет ребенок начинает внимательно слушать, о чем говорят взрослые, любит, когда ему читают рассказы, сказки, стихи.

До 1,5 лет ребенок усваивает от 30 до 100 слов, но употребляет их редко. К 2 годам он знает 300 слов, а к 3 – 1200–1500 слов.

В развитии речи были выделены следующие этапы:

1) слоги (вместо слов);

2) слова-предложения;

3) двухсловные предложения (например, «мама сюда»);

4) предложения из трех или более слов;

5) правильная речь (грамматически согласованные предложения).

Основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста таковы.

Пассивная речь в развитии опережает активную.

Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название.

На границе 2-го и 3-го года жизни ребенок как бы интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой.

Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий.

Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить.

Осуществляется овладение синтаксическим строем языка.

Развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи.

В раннем детстве наряду с развитием познавательной сферы идет и личностное развитие. В первую очередь происходит личностная социализация ребенка, так как, наблюдая за взрослыми, он старается подражать им: делать так, как делают они, вести себя так, как они ведут себя в тех или иных ситуациях. Процесс подражания идет через общение и взаимодействие взрослого и ребенка. Таким образом, наблюдение за поведением людей и подражание им становится одним из основных источников личностной социализации ребенка. В развитии личности немаловажную роль играет и чувство привязанности, которое формируется у ребенка к концу первого года жизни и продолжает развиваться в раннем детстве. Причина привязанности, возможно, кроется в том, что взрослые удовлетворяют основные потребности ребенка, снижают их тревожность, обеспечивают безопасные условия существования и активного изучения окружающей действительности, формируют основу для нормальных взаимоотношений с людьми в более зрелом возрасте.

Когда мать находится рядом с ребенком, он более активен и склонен к изучению окружающей среды. Положительная оценка поступков и личных качеств ребенка родителем формирует у него чувство уверенности в себе, веру в свои способности и возможности. Если ребенок привязан к своим родителям и они платят ему тем же, то он более послушен и дисциплинирован. Если родители доброжелательны, внимательны и стремятся удовлетворять потребности ребенка, то у него вырабатывается личная, персональная привязанность.

Если ребенок лишен постоянного положительного эмоционального контакта с матерью или близкими людьми, то у него в дальнейшем возникнут проблемы в установлении нормальных, доверительных отношений с другими.

В раннем детстве происходит становление самосознания. Развитие самосознания введет к формированию самооценки (подробно об этом см. 3.6). Отмечается развитие самостоятельности. Фраза «Я сам» как нельзя лучше говорит о ее проявлении. Ребенок уже не всегда хочет, чтобы ему помогали. Овладев ходьбой, он находит себе преграды, препятствия и старается их преодолеть. Все это доставляет ребенку удовольствие и свидетельствует о том, что у него начинают складываться такие качества, как сила воли, настойчивость, целеустремленность.

В этом возрасте у многих детей проявляется непослушание. Когда им говорят, что так делать нельзя, те продолжают делать по-своему. Зачастую это происходит из-за стремления детей как можно быстрее познать окружающий мир.

С 1,5 лет ребенок начинает осознавать свои возможности и собственные качества личности. Двухлетний ребенок понимает, что может оказывать влияние на людей и добиваться желаемой цели.

У детей начинает развиваться эмпатия – понимание эмоционального состояния другого человека. Можно наблюдать, как полуторагодовалый ребенок стремиться утешить расстроенного человека: он обнимает его, целует, дает ему игрушку и т. д.

У ребенка появляется потребность в достижении успеха. Эта потребность формируется поэтапно. Сначала ребенок начинает осознавать свои успехи и неудачи, затем может объяснить успехи и неудачи других людей, потом он приобретает способность различать задания по степени трудности и оценивать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения данного задания, и, наконец, может оценивать свои способности и прилагаемые усилия.

Таблица 5

В табл. 5 приведены достижения психического развития ребенка, с которыми он подходит к кризису трех лет.

Кризис трех лет характеризуется тем, что личностные изменения, происходящие с ребенком, приводят к изменению его отношений со взрослыми. Этот кризис возникает потому, что ребенок начинает отделять себя от других людей, сознает свои возможности, ощущает себя источником воли. Он начинает сравнивать себя со взрослыми, и у него невольно возникает желание выполнять те же действия, что и они, например: «Когда я вырасту большой, буду сам чистить зубы».

В этом возрасте появляются следующие черты: негативизм, упрямство, обесценивание, строптивость, своеволие, протест-бунт, деспотизм. Эти характеристики описал Л.С. Выготский. Он считал, что возникновению подобных реакций способствует зарождение потребности в уважении и признании.

Негативизм проявляется в негативной реакции на требование или просьбу взрослого, а не на само действие. Например, ребенок игнорирует требования одного члена семьи или воспитательницы, а других слушается. Было замечено также, что негативизм в основном проявляется во взаимоотношениях с родными, а не с посторонними людьми. Возможно, подсознательно ребенок чувствует, что такое поведение по отношению к родным не принесет ему серьезного ущерба. Поэтому надо помнить, что негативизм и непослушание – разные вещи.

Еще одна характеристика кризиса трех лет – упрямство. Его причина не в стремлении ребенка во что бы то ни стало получить желаемое или требуемое, а в том, чтобы с его мнением считались. Ребенку неважно, получит он эту вещь или нет, ему необходимо утвердиться в своей «взрослости», в том, что его мнение тоже что-то значит. Поэтому упрямый ребенок будет настаивать на своем даже в том случае, если данная вещь не очень ему нужна.

Следующая характеристика – обесценивание – присуща всем кризисам. Проявляется оно в том, что начинают обесцениваться все привычки и ценности, которые раньше были дороги. Например, ребенок может бросить и даже сломать любимую в прошлом игрушку, отказывается соблюдать ранее принятые правила поведения, теперь считая их неразумными, и т. д.

Строптивость направлена против принятых норм поведения в семье и схожа с негативизмом и упрямством. Например, если в семье принято вместе ужинать, то ребенок начинает отказываться есть именно в это время, а затем у него появляется аппетит.

Своеволие выражается в стремлении ребенка делать все самому. Если в младенчестве он стремился к физической самостоятельности, то сейчас его поведение направлено на самостоятельность намерений и замыслов. Такое поведение проявляется не только в предлагаемых взрослым действиях, например: «Сделай это сам», «Ты уже большой и можешь это сделать» и т. д., но и в упорном стремлении поступать так, а не иначе. Это чувство до такой степени захватывает ребенка, что он открыто противопоставляет свои желания ожиданиям других. Проявление самостоятельности отражается на взаимоотношениях со взрослыми. Когда ребенок осознает, что может что-то сделать сам, помощь взрослых ему не нужна. Они должны понимать это и стараться избегать негативных высказываний по данному поводу, не критиковать ребенка, а позволять ему проявлять самостоятельность.

Протест-бунт выражается в частых ссорах детей с родителями. По утверждению Л.С. Выготского, «ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними» (Выготский Л.С., 1991).

Проявления деспотизма таковы: ребенок начинает диктовать всем окружающим, как себя вести, и стремится, чтобы его слушались и поступали так, как он говорит. Подобное поведение может отмечаться тогда, когда ребенок один в семье или последний по счету.

В раннем детстве ведущей становится предметная деятельность, которая влияет как на психическое развитие, так и на общение с взрослыми.

В младенчестве деятельность носит манипулятивный характер: ребенок может повторить действия, показанные взрослым, перенести усвоенное действие на другой предмет, освоить некоторые собственные действия. Но, манипулируя, ребенок использует только внешние свойства и отношения предметов. В раннем детстве предметы становятся для ребенка не просто объектом, а вещью, имеющей определенное назначение и определенный способ употребления. Ребенок старается овладеть все новыми и новыми действиями предмета, а роль взрослого заключается в наставничестве, сотрудничестве, помощи в затруднительных ситуациях.

Совершая манипуляции с предметом в конце младенческого возраста и в начале раннего детства, ребенок никогда не сможет понять его функции. Например, он может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, но никогда не поймет ее функционального назначения. Объяснить, для чего нужна та или иная вещь, может только взрослый.

Усвоение назначения предмета не гарантирует, что ребенок станет употреблять его только по назначению, но важно то, что он будет знать, как, когда и где это следует делать. Например, узнав, что карандаши нужны для письма и рисования, ребенок тем не менее может катать их по столу или что-нибудь строить из них.

Сначала действие и предмет в понимании ребенка тесно связаны между собой. Примером тому может служить следующий факт: он не может причесаться палочкой или попить из кубика. Но со временем происходит отделение предмета от действия.

Выделяют три фазы развития связи действия с предметом:

1) с предметом могут выполняться любые действия;

2) предмет употребляется только по назначению;

3) свободное употребление предмета возможно, но только в том случае, когда известно его истинное назначение.

Д.Б. Эльконин выделил два направления развития предметной деятельности:

1. Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения.

Путь развития действия от совместного к самостоятельному был исследован И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым. Они показали, что сначала ориентация, исполнение и оценка действия находятся в ведении взрослого. Проявляется это, например, в том, что взрослый берет ручки ребенка и производит ими действия. Потом выполняется частичное или совместное действие, т. е. взрослый начинает его, а ребенок продолжает. Затем действие исполняется на основе показа и, наконец, на основе речевого указания.

2. Развитие средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления действия. Она проходит несколько этапов. Первый этап состоит:

а) в неспецифическом использовании орудий (манипуляция предметами);

б) использовании предмета, когда еще не сформированы способы его применения, например, ребенок понимает, для чего нужна ложка, но при еде берет ее очень низко;

в) овладении специфическим способом употребления.

Второй этап наступает, когда ребенок начинает производить действия в неадекватной ситуации. Иными словами, происходит перенос действия с одного предмета на другой, например, ребенок, научившись пить из кружки, пьет из стакана. Отмечается также перенос действия по ситуации, например, научившись обувать ботинки, ребенок старается натянуть их на мячик.

Третий этап сопровождается возникновением игрового действия. Здесь взрослый не говорит ребенку, что ему делать, как надо играть или употреблять предмет.

Постепенно ребенок начинает соотносить свойства предметов с операциями, т. е. учится определять, что предметом лучше всего можно делать, какие операции больше всего подходят к конкретному предмету.

Этапы формирования таких закреплений были выявлены П.Я. Гальпериным. Он считал, что на первой стадии ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, а из свойств самого предмета. Данную стадию он назвал «целенаправленные пробы». На второй стадии – «подстерегание» – ребенок находит эффективный способ действия с предметом и пытается повторить его. На третьей стадии – «стадии навязчивого вмешательства» – он старается воспроизвести эффективный способ воздействия и овладеть им, на четвертой стадии открывает способы регулирования и изменения действия, учитывая условия, в которых его придется выполнять.

Значимыми для психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия.

Соотносящие действия состоят в приведении нескольких предметов в определенные пространственные взаимодействия – это, например, складывание пирамидок из колец, использование сборно-разборных игрушек и т. д.

Орудийные действия – это действия, в которых один предмет употребляется при воздействии на другие предметы. Орудийными действиями ребенок овладевает в процессе обучения под руководством взрослого.

Было установлено, что орудийные действия могут являться показателем интеллектуального развития детей, а предметные указывают на степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

К концу раннего детства в предметно-орудийной деятельности зарождаются игра и продуктивные виды деятельности.